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走进文本,与文中人物感同身受──评单志明老师执教的《画杨桃》

──评单志明老师执教的《画杨桃》 浙江省温州市水心集团学校 李园园 2006年6月9日,我有幸聆听了永嘉实验小学单志明老师执教的《画杨桃》一课。他上的是第一课时,年轻的他自信、大方、随和、老练,他对教材独特的处理,对学生适时的引导和充满激情的语言,都给我们留下了深刻的印象。但教学永远是一门遗憾的艺术,在“引导学生走进文本”这一方面,我认为单老师可以再加雕琢,做得更好。下面,我将结合单老师的课,谈谈自己的想法。

在学习课文时,单老师提了这样几个主问题:

1、“我”是怎样画杨桃的?

2、你是如何理解“我”老老实实地作画的态度的?

3、同学们是怎么评价“我”画的杨桃的?

根据这3个问题,单老师引导学生重点学习了课文1、2自然段和7~10、13~16自然段。我认为,这几个问题的设计值得商榷。

原因一,第一和第三个问题,学生可以轻易地从书中找到答案,这样的问题没有达到引导学生深入思考的目的。第二个问题可以引起学生的思考,但学生只能用非常是生硬的语言来回答,并且思维空间显得特别狭小。

原因二,我认为,学习语言文字,一定要让学生走进文本,与作者同喜同悲,与文中人物近距离对话。而这三个问题的设计,完全是非常理性地“站在作者的教室门口进行观望、评价”的感觉。

如何让学生走进文本?我认为,应让学生把自己当成作者,想作者所想,做作者所做。学习1、2自然段时,可以引导学生思考:假如你就是作者,当你发现一端对着你的杨桃是五角星的形状时,你当时是怎么想的?学生会说:“真奇怪啊!我看到的杨桃竟然是五角星的形状的。我该怎么画呢?画平时看到的样子,还是画成五角星的形状呢?还是画成五角星的形状吧!爸爸平时不是总叮嘱我,看见一件东西,是什么样的,就画成什么样的嘛!”还有的会说:“我看到的杨桃为什么是五角星的形状呢?大概是跟我坐的位置有关吧!爸爸说过,看见一件东西,是什么样的,就画成什么样,绝不能想当然,我就这样画吧!”……把自己当成作者来想当时的情景,学生就能理解“我”为什么会“认认真真地看,老老实实地画”了,学生也就能很自然地像作者一样,想起父亲千叮咛万嘱咐的那句话了!

在学习7~10与13~16自然段时,我对单老师能将这两部分提出来对比的做法大声叫好。但同时,我又觉得,由于情境创设不够,学生并没有真正走进文本,他们的朗读并没有体现出前后这鲜明的对比感。单老师说,他准备把对“老师”实事求是的品质的学习放到下节课,但我并不认为这是恰当的做法。尽管因为时间关系,可以把这个重点放到下节课,但在学习7~10与13~16自然段时,老师的行为是学生改变的直接原因,抽掉了老师的部分,我们的学生怎么可能身临其境地感受当时的氛围?我认为,应把老师的部分加进去,同时引导学生思考:假如你也是同学中的一个,看到作者画的杨桃竟然是五角星的形状,你会怎么想?怎么说?学生会说:“哈哈!他竟然把杨桃画成这样!”“他到底会不会画画,会不会看啊!”……等学生能体会到当时文中同学们的感受时,教师再引导:对,就是在这样的情况下,同学们会怎样回答老师的提问,自己读读7~10自然段。我相信,这样的教学效果,一定比先让学生读,再说“你为什么这样读”的效果好。同样,第13~16自然段,同学们之所以讲话断断续续,是因为他们在作者的角度,亲眼看到了杨桃确实是像五角星,他们感到惭愧,感到不好意思。所以我认为,第一课时不管学到哪儿,随意打乱文章的内在结构是不可取的,学生只有在体会到“哦,坐在他的角度看,杨桃真是像五角星”之后,才可以去读后面那段结结巴巴地说出来的话,才能与那群同学感同身受。

另外,文中的老师是请几个同学轮流坐到作者的座位上,让他们亲眼见识了杨桃也有“五角星”的一面,但单老师是直接拿着杨桃一端对准所有学生问:你看到了什么?学生齐声回答:像五角星!然后单老师让学生写一写:如果你就是刚才发出嘲笑声的同学,你想说些什么?这个写的环节设计得好,但请学生轮流来到前边的座位上看,与直接拿杨桃像五角星的一端对准学生,让他们发现杨桃像五角星,这两种不同的做法,对学生产生的心灵震撼是完全不同的。我想,这里是否遵守原文更好?!

给单老师提了许多建议,那是因为我是个有话憋不住的人。其实,单老师的课中还有很多值得我学习的地方,我都一一铭记在心。之所以写这个,那是因为这是我感受最深的一点(曹老师说要抓一个点来评,对吧?!)。不当之处,还望多多谅解。)

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