语文联结性学习:建构“学的内在秩序”

【摘要】“语文联结性学习”，即教师引导学生主动发现与建构“影响学生语文素养的各个要素之间的关联”，获得言语意义，从而提升语文素养。语文联结性学习建构学生“学的内在秩序”，从而提升儿童的语文素养，对语文阅读教学具有独特的价值。文章从不同角度阐释了语文联结性学习的基本要素、基本类别和行为表征，意图建构语文联结性学习的实践体系。

【关键词】语文;联结性学习;学的内在秩序

提高学生的语文素养，是语文课程理念之一。影响儿童语文素养的要素是多方面的。要素与要素之间以合乎规律的方式存在着内在的联系。随着语文课改的逐步推进，这些联系越来越受到语文教师的重视。但由于方法缺失等原因，在阅读教学中，各要素之间的联系被割裂的现象还是屡见不鲜，学生的语文学习呈现“内在失序”的状态较为常见。如何恢复学生“学的内在秩序”，一个重要的策略就是让学生尝试“语文联结性学习”。

一、语文联结性学习的基本要素

语文联结性学习的五个基本要素：意义地图、命题、整合、应用、结构化。

1.意义地图。文本是一个开放的结构。对于学生来说，文本就像是一幅丰富而完整的地图。从不同的角度去理解，会发现“地图”中的每个“标识”都有其自身的意义。散状的元素构成了相对完整的意义地图。

2.命题。如苏教版六下《夹竹桃》是一篇散文。从言语交际的角度来说，本文的命题为“咏”，即作者赞咏自己心目中的夹竹桃。假设本文文体改成说明性文章，命题则为“如何介绍清楚明白”。那么，这篇散文如何赞咏？可以围绕核心命题考量意义地图，发现意义地图中各个“标识”之间的联系。

3.整合。在意义地图中，句与句联结，言与意联结，文章与作者联结，课内学习与课外阅读联结，各种零散的元素可以进行删选、整合，生成新的意义，并获得以言表意的“内在的秩序”。

4.应用与结构化。特级教师薛法根老师提出：“语文学习就是要从众多纷繁的语言现象中发现并提炼出具有交际功能的言语结构，通过对言语结构的学习和掌握，改善大脑的言语认知结构，从而使零散的知识学习结构化、序列化。”如《夹竹桃》一文中的花色、花期、花影，在生活中极为普通。可是，作者以自己对夹竹桃独特的情感，通过联想、幻想，把夹竹桃人格化，用独特的文字赞咏自己眼中的，独一无二的夹竹桃，使得夹竹桃如此奇妙。在生活中，有许多这样的事物虽然很普通，但在我们的眼里，我们的心里却有着独特的意义。学生在尝试着“写出自己心目中的它”时，把这一种表达的方式内化于自己的认知背景中，以结构化的方式贮存，实现“知”与“能”的联结。

5.循环建构。在一次次整合、应用、结构化的联结中举三反一，并能举一反三，学生获得意义结构，促进了言语智能的自我生长。同时，“意义地图、命题、整合、应用、结构化”五个要素并不按照固有的程序与模式一成不变地运行。形成并运用的结构，在新的语境中，会成为新的意义地图中的元素，并根据新的命题被重新激活，重新整合与建构。

二、语文联结性学习的基本类别

1.类化识别学习。薛法根老师认为，凡具有创造才能的人，大都具有一种在最不相像的地方捕捉到最朦胧的相似线索或共同要素并拿来加以运用的能力。这种能力即类化识别能力。通过前后联系，发现各种对象的共同性质，进行概括，形成类别，并能根据已形成的类别去识别具体对象。小学生往往缺乏发现与概括的能力。因此，需要有意识地让学生进行类化识别学习。如苏教版二下《鸟岛》一文中，为了更准确地说明一种颜色，在颜色词的前面加上具体事物的名字：玉白色、青绿色。玉与白色，青与绿色，两者之间分别构建了联系，形成了内在的词结构，表示“像玉一样的白色，像青草一样的绿色”。其实，类似结构的词，如“梨黄、橙红”等在生活中亦常见。通过举三反一，归纳概括，使词语的内在结构更清晰，从而学会举一反三。

2.类别关系学习。类别关系，是表示不同类别对象之间的逻辑关系。如果类别学习是把握一个类别对象的学习，类别关系学习则是把握两个或多个类别对象的逻辑关系的学习。例如，除以具体事物的名字修饰颜色词，使颜色表达得更加准确外，还可以修饰其他字词表示颜色的程度：鲜黄、深红、淡紫等。

说明性文章有的侧重解说事物，有的侧重阐明事理。两者虽以说明为主要表达方式，但由于说明对象的不同，说明的顺序、说明的方法等不尽相同。同样是说明事理，但论点如何提出，论证如何完成等又不尽相同。论点、论据和论证，是议论文体的共性组成部分。但教材中不同年级的议论文正由于有其个性表达之处，才有其无可替代的价值。学会从这三方面发现一篇议论文的独有特征，比较中形成议论文体的内在结构。在学生主动发现联系、形成结构的过程中，发展言语智能，促进言语生命的成长。

3.问题解决的学习。整合两个或多个类别的关系形成新的类别的过程，可以称之为问题解决的学习。当学生通过举三反一概括“颜色词的前面加上具体事物的名字”这一类型词语的结构特点，并举一反三，学习运用“梨黄、橙红”等结构的词语。通过两个类别的逻辑关系学习，学生在头脑中明白新的规则：词语通过不同结构的组合，所表达的意义就会产生差异。由此，学生为实现表达的需要，创生新的词语结构类别。说明事理的说明文往往以列举事例的方式来论证。但是，议论文中的事例表述和记叙文中的事件刻画不尽相同。根据自己表达需要，选择事件描述的重点、详略的安排与言语的表达风格。

问题解决的学习是一个广义的范畴。基于类别的关系学习与创生之外，为言语理解与表达需要而产生的学习都可以称之为问题解决的学习。善于学习的人，能从没有联系处看到联系，能从简单联系处发现更为丰富的联系，由此，言语理解的困难自然被消除。同时，当前面所述的类别关系特征成为过于固化的认识模式时，问题解决的学习还包括打破类别，重新建构新的联结，从而获得新的言语意义。 问题解决的学习属于更高层次的语文联结性学习方式。在这一类别的学习中，学生不停留于一类言语结构的识别，类与类之间的言语结构的发现。他们能切合自己的内心选择自己所需要的联结，也可以建构个性化的联结，获得新的言语理解。发现、选择与重新建构，是学生言语智能成长的重要路径。

三、语文联结性学习的行为表征

1.融入情境。言语智能是生长于特定情境中的言语实践活动。情境的内涵是丰富的，指文本所提供的语言情境，也指课堂的教学情境，还指学生的学习情境。在语文联结性学习中，融入情境中的“情境”，特指学习情境。学生进行语文联结性学习的基本特征为融入学习情境，自主发现，主动建构。

学生找到“借景抒情”的语句，概括出“借景抒情”的表达方法，我们不能给予学生已经习得“借景抒情”这一语文知识的评价。因为，学生在这个过程中所获取的只是名词概念。“借景抒情”这一方法类别所蕴含的“内在秩序”并未被学生所感受并理解。学生只有进入关于“借景抒情”的学习情境，把景物描写与自身情感体验相联结，发现景与情之间的内在关联，学生才算是真实地习得。

得到发现，这是融入情境的基本表现。在归纳出一组词语存在的内在规律后，能触类旁通，在头脑中及时提取与之相似结构的词语：读到老舍的《草原》这篇课文，联想到老舍的《猫》等其他作品，发现老舍朴素自然的写作风格;从《军神》一文中“一块会说话的钢板”，发现艺术形象与原本对象之间的差异，从而真正认识艺术形象。一次次的发现，学生之间触摸到形式与内容、文本与作者、文本与读者等之间的联系，获得真正的言语意义。

2.形成组块。改变线性的学习方式，以组块的形式进行学习，这是语文联结性学习的又一表征。“块”的学习，因知识内在联系的紧密性与结构化，更易建立言与意的联结，促使言语智慧的实践转化。

教学S版二下《晏子劝齐王》一文时，可以把开头与结尾两个段落中的短语重组，进行短语组块教学。

（1）很久没下一滴雨、河水干了、庄稼枯黄了;

（2）井水灌溉、庄稼慢慢变青了、百姓不再饿肚子了。

在上述“块”中，以朗读、体悟、比较等方式，整合成一个综合的语文实践活动。第一，正确把握重音，读出对词语、短语的理解。第二，发现每组短语之间内在的逻辑联系。第三，发现两组短语之间的关系。

对一个人来说，联结的能力是与生俱来的，就如巴甫洛夫的条件反射理论所隐含的联结原理。但是，这种先天的联结方法比较简单。两个语言材料之间的联系是事实存在的。但，不具备联结能力的人，却难以发现或者只能发现其中单一的联系;具备较强联结能力的人，则能建构两者之间多维度、多层次的联系，从而获得更为丰富的言语意义。联结，是可学习的。如何让学生去学习联结？组块是一种行之有效的策略。组块，使原本纷繁的内容变得简单明了，言语形式与言语内容之间的关系得到清晰的揭示。

3.语言交际。不管是口头的言说，还是书面的表达，都为语言交际。这是广泛意义的概念理解。不同的写作目的，构成了不同的语言交际意图。每一种特定的语言表达方式或语言结构，都具有独特的语言交际功能。掌握语言现象背后的语言规则，把握语言在传达信息时候所产生的“如何传达信息”的信息，能使学生更好地理解与把握语言交际的各种命题。

发现与建构语言交际意图下语言与语言之间多维度、多层次的联结，掌握语言规则，这是至关重要的。但是，语言的规则和语文的知识还需在新的语言交际情境中加以运用，才能化知为能，转知成智。苏教版六上《三打白骨精》一文，学生以比较的阅读方法，异中求同，同中求异，使得孙悟空的形象更为丰满。学生把比较这一阅读方法运用到新的课文学习中去。

从一定角度来说，语文学习的过程，就是学生建构自己心理词典的过程。普通心理学提出：心理词典是指保存在人脑中的一部词典，它存储了大量的词条，每个词条又包含词的写法、语音以及词义等各种信息。在联结性学习中，学生获取语言交际的内在规则，并把规则运用于新的语言交际情境。于是，这些规则纳入学生的心理词典中。不断丰富的心理词典，优化了新的语言交际学习。

4.组块破解。汉语的学习，主要准备把握字词句篇之间的内在关联，获得意义理解及运用法则。但是，如果这种规则固化不变，语言的价值所向也变为单一而僵化，语言本身所蕴含的无穷意义就显得有限了。因此，薛法根老师提出了“组块破解”这一概念。他认为：“尽管组块的存在能够极大地提高人们的信息加工能力，但组块也可能成为我们思维的障碍。”

还以苏教版六下《夹竹桃》一文为例。

（1）听一段话，老师念两遍。听完后，请你把这段话复述下来。这段话总共有四句话，要一下子记下来是有难度的。怎么记呢？一个办法：边听边速记关键词。

（2）（学生复述。）你记了哪些词？

（3）（出示这段话。几位同学速记下的关键词基本相同。）请你读读这些词，能不能发现这些词语之间的联系？

组内词语基本一一相对;每组词语之间具有紧密的联系，先说两盆夹竹桃，一盆红色一盆白色，再根据红色和白色联想到火与雪，再从火与雪联想到火上有雪，雪上有火，两者融洽地开在一起，最后觉得这景象十分奇妙有趣。

在作者眼里，红色的花与白色的花开在一起，是那么奇妙。这是我们经常的理解。但是，这种理解与学生内在的情感体验是无法建立联结的。为什么红色的花与白色的花在作者笔下就变得奇妙呢？为什么我们也写这两种颜色的花就没有那样独特的奇妙感呢？在以上的教学案例中，学生在发现词与词之间一一相对的联系后，又发现句与句之间的联系。打破了原有的表面认识，获得独特的个性化的阅读体验，是阅读教学的价值所在。

组块破解，打破常规，是一种创造性的阅读，也是更高层次的语文联结性学习表征。它使学生的语文学习与自身的日常生活、自我的各种心理要素有了更紧密的联结。当然，原本的组块所隐含的关系越紧密，破解的难度也越大。但是，学习破解，能使学生获得更深层次的阅读体验与学习收获。

语文联结性学习遵循汉语的内在联结方式，遵循学生语文学习的内在规律，让学生建构“学的内在秩序”，促进学生的阅读能力向更深处发展，从而提升整体的语文素养。