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基于“以学定教,差异发展”理念的教学探索

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翻新时间:2015-09-16

基于“以学定教,差异发展”理念的教学探索

同一内容、同一教学方法,对不同的学生会产生不一样的学习结果,这主要是因为学生个体存在差异。小学语文教学要认识到只有“以学定教”,才能实现学生个体差异发展与群体发展的相融共振。笔者在实践过程中主要从以下几方面进行探索。

一、学生认知,求同存异――尊重学生的认知差异

学生的起点不同,会导致认知水平的差异。此时就需要教师进行有效指导,以促使学生同步达成。

(一)在比较中辨识

教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》时,教师在学生理解诗意后提问:“‘故人’指的是什么意思?你是怎样理解的?”

生:故人是指老朋友,书上有注释。

生:我从书上的两首诗看出,故人肯定是指关系很密切的好朋友,因为这两首诗都写了送别,在好友即将远行时,两人依依惜别,互相赠勉!

生:(挠挠头)故人,大概指逝去的亲人吧?!

教学至此,教师可将故人的两种意思――“①老朋友;②逝去的亲人”同时呈现在黑板上,让学生通过查字典和文本再细读进行比较,学生很快就能发现此处应该理解为“老朋友”。这一纠偏的过程恰巧就是利用错误资源,利用学生的认知差异,帮助全体学生深化理解、完善认知的过程。

(二)在理解中辨识

学生对于课本知识的认知理解也是有差异的,往往会有出乎意料的见解,教师应该积极进行引导,从而达成理解上的共识。以《蟋蟀的住宅》一课的教学为例。

师:今天我们学习的是《蟋蟀的住宅》一课,有谁知道什么是住宅?

生:住宅就是人住的地方。

师:可是,今天我们要学习的却是蟋蟀的住宅,你有什么想法?

师:你的这个问题很有价值,有同学能帮助回答吗?

(教室里一片安静,没有学生能回答上来)

师:在我们解决不了问题的情况下,可以借助工具书、注释或者再回到文中,从字里行间去寻找线索。

生:老师,我发现这篇文章的作者是法布尔,可能这是在法国的缘故吧!

生:我觉得法国的冬天应该比中国的来得早。每年的11月左右,那边就进入冬季了。我读了第二遍课文后发现,文中反复出现的内容是进入冬季,我猜想那边的天气比这里要寒冷吧!

教师能较好地抓住并识别学生这一理解上的差异,充分发挥了学生的主体参与意识,满足了学习的需要,使得这一教学显得得心应手、顺水推舟,从而让全体同学都深刻地理解了这部分知识。

(三)在互助中理解

班级里的学生虽然年龄大致相同,但知识经验各异,学情起点明显不一致。如何在教学中关注学生的需要,这对把握实际意义上的学习起点有着重要的作用。

在《“凤辣子”初见林黛玉》一课的教学中,要注意准确把握学生的各种起点,如:“读音”的起点,学生对古白话的语言的适应问题,对现代文中不常用的文字的读音问题,以及对古今读音的通假、同音、异同等问题;“词语理解”的起点,如放诞无礼貌、泼皮破落户等的理解注释;“了解课文主要内容,厘清文章脉络”的起点,本文节选段落、文章的出处背景未必每个学生都有所阅读,所以上课前对学生学习情况的了解是必需的;“质疑”的起点,很多学生一眼会被拗口的外貌描写语段所困惑,这往往会成为学生质疑的焦点……

由于学情起点的不一致,教学的起点也将随之而改变,教学时可让学生先行研读,而后学生间互助学习,引导学生根据自己的兴趣去自主选择学习起点,自主探索,从而使学生的个性得到充分的张扬,需求得到满足。

二、学生感悟,和而不同――尊重学生感悟理解的差异

一千个读者,有一千个哈姆雷特。在课堂教学时,教师不必过于苛求感悟和理解的唯一性和同一性,允许学生有认知上的差异存在。

(一)立足差异,调整目标

教师应适当改变传统阅读教学中由教师设定教学目标的做法,放手让学生根据自己的语文现状与个性特点,自主制定教学目标。这样,不但突出了学生的需求,而且能挖掘学生个性的潜能。

语文课堂上不能拘泥于锁定的显性目标,而要把关注的目光投在学生身上,在学情出现时,教师要将其视为宝贵的教学机遇,让隐性的、深层性的目标浮出水面,这样学生乐学、愿学,才能充分发挥学生的主体性和创造性。

(二)互助合作,促进感悟理解

教师可让学生带着教师布置的任务,有既定目标地先进行自学,学生的自学成为一堂课的起点。教师可以以学习内容为抓手,视任务驱动学习为途径,在学生独学、群学的过程中根据具体学情点拨指导。

学生几个一组面对面而坐,座位形式的多变,教学的互动,为互助学习的开展提供了融洽、自由的学习环境。在教学生字新词、课文朗读检查等环节时采用小组内互助的形式,用小组内自查、反馈的形式,学生参与的机会就会多很多。

(三)同“见”分组,讨论辨识

如教学《落花生》一课,学生在小组内讨论“应该做像花生一样的人还是做石榴一样的人”这一问题时发生了分歧。教师可引导学生开展组际之间的辩论赛,通过强强联合的方式,有效地帮助学生理解文本,利用对花生优点的组际辩论,加深学生对文本的感悟。诸如此类的组际交流形式还有知识竞赛、小组朗读比赛、表演赛等。这种组际互助的方式便于学生之间的优势互补,从而形成在竞争中合作、在合作中竞争的局面。

(四)思维聚焦,共享差异 如教学《月光曲》一课。文中有这样一个情境:当贝多芬弹完一曲后,盲姑娘激动地说:“弹得多纯熟啊!感情多深哪!您,您就是贝多芬先生吧?”贝多芬没有回答,却又弹了一曲。教师可引导学生对“贝多芬没有回答”的诸多原因进行假设。学生的设想都有可能性和合理性。这样的讨论既加深了学生对课文的理解,又发展了学生的思维。课堂成为学生个性思想展示、交会、碰撞和升华之地。

三、学生表达,殊途同归――尊重学生表达的差异

不同的学生个体、不同的生活经历,自然就有了不同的阅读表达层次与效果。教学时不妨先允许这样的差异存在,然后逐步引导,从而深化认识,让学生学会合理表达。

(一)自由表达,交流共进

教师应经常通过“谁还有不同的想法?”“看谁的方法最巧妙?”“你能说说自己的想法吗?”“有没有其他同学赞同他的意见?”之类的提问,引导学生从不同的角度去思考问题;鼓励学生用自己喜欢的方式思考,为学生的自主学习创设自由宽松的氛围。学生间开展充分的交流,既为学生自主表达创造了条件,也为学生提供了学习的机会,学生容易在倾听对方观点的时候学习另一种理解和表达。

(二)同样句式,不同内容

作者行文不可能仅依赖一种技巧,更多时候是多种技法的结合使用,因此,文本语言特点非常丰富。教师要引导学生去重点感悟学习这些行文技巧。同时,还要根据学生的年龄特征,注意文本语言训练的阶段性、层递性,注意适度、适量,逐步习得语言规律。如在教学《荷叶圆圆》时,可这样分步进行训练,循序渐进地把握要点。

小水珠说:荷叶是我的摇篮。小蜻蜓说:荷叶是我的停机坪。

小青蛙说:荷叶是我的歌台。小鱼儿说:荷叶是我的凉伞。

( )说:荷叶是我的( )。

( )说:( )是( )。

(三)同样内容,不同句式

如《学会看病》一文中对“我”的描写比较多,而对真正学会看病的“儿子”的描写却很少,但通过妈妈絮絮叨叨的语言和丰富的心理活动可以透视“儿子”看病的过程。教学时可引导学生以“儿子”的角度将看病的过程表达出来,这样能够让学生基于文本又发挥想象,丰厚了文本意蕴。同样的内容,进行不同形式的自由表达,能让学生的表达更加充分。

(四)多元平台,多样表达

小学语文教材中蕴藏着许多能激发学生个性学习的因素,因此在课堂教学中教师应努力创设机会,让每一位学生都能充分展示自己。如在学习生字时,可进行生字辨认过关的游戏;在阅读课文时,除了进行分角色朗读外,还可以进行表演、朗读比赛等,充分激发学生学习的热情,促进学生发展。

加德纳的多元智能曾指出,相信在我们的学校里不应该有所谓的“差生”存在,而应该是有各具智能特点、智能表现形式、学习类型、学习方法和发展方向的可造就人才。只有在课堂教学中承认差异、认识差异、合理评估差异,进而真正尊重差异,才能使课堂教学真正为学生的差异发展服务,也能将差异变为课堂有效资源,从而实现差异互动,共同提高。

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