关于师范生合作教学能力培养的探索与省思

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[论文摘要]培养师范生的合作教学能力是高师教师教育的重要任务之一，现代认知心理学的广义知识观既揭示了合作教学能力的知识本质，又指明了培养合作教学能力的知识教学路径。笔者以所教师范生为对象，通过合作教学的理论学习、合作教学的实践示范、师范生“为师”授课体验，开展了合作教学能力培养的理论思考与实践探索。在此基础上提出了师范生合作教学能力培养的策略，即师生掌握必要的教育心理学知识，强化师生的合作教学能力培养意识，教师要为师范生提供合作教学的变式练习，充分运用程序性知识学习的教学策略。

[论文关键词]师范生 合作教学能力 广义知识观 程序性知识

目前，培养师范生的教育实践能力已成为高校教师教育的重要方向。合作教学能力是教师的重要专业素养之一，培养师范生的合作教学能力是职前教师教育的重要职责。本文以现代认知心理学的广义知识观为视角，从课程目标、培养机制、实践探索、养成策略等方面阐述师范生合作教学能力的培养。

一、合作教学能力：高校教师教育的重要目标

二、合作教学能力的知识观及其培养机制

(一) 广义的知识观及程序性知识学习简介

现代认知心理学认为，知识是主体通过与环境相互作用所获得的信息及其组织。信息加工心理学家J·R·安德森把知识分成陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识即关于世界“是什么”的知识，由关于世界是什么的论断构成；程序性知识被认为是用于具体情境中的算法或一系列操作步骤，即关于“如何做”的知识，由达成目标的方法或手段构成。一些心理学家又把程序性知识进行了分类，如有人把程序性知识分为三类：一类叫智慧技能，是用一套方法来对外办事的能力；一类叫认知策略，是用一套方法来对内调节自己的学习过程以提高学习效率的能力；还有一类叫动作技能，是用一套方法来协调肌肉运动、支配躯体活动的能力。传统知识观是狭义的知识观，仅指陈述性知识，现代认知心理学派持广义的知识观，认为知识既包括陈述性知识，又包括各种程序性知识。

现代认知心理学认为，程序性知识学习是学习者掌握陈述性知识并使其在一定条件下向程序性知识转化的过程，这一过程分为三个阶段，即陈述性知识阶段、转化阶段、自动化阶段。在第一阶段，程序性知识以陈述性知识的形式被学习者学习，其过程与陈述性知识的学习过程相同，这一阶段的任务是学习者知道某一规则并能陈述该规则。转化阶段是指通过应用规则的变式练习，使规则由陈述性形式向程序性形式转化。自动化阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。陈述性知识的掌握及其向程序性知识的转化表明知识是如何转化为能力的。

(二) 合作教学能力的知识观及形成机制

“现代认知心理学主张用知识解释能力，赋予知识与能力以新的内涵，提出了能力的知识观，即把能力看作是通过学习而获得的后天‘习得能力’，用广义的知识来解释人类习得的能力，认为人类一切后天习得能力都是由知识构成的”。我国学者皮连生认为：“如果把能力限于后天习得的能力，则其内涵与外延与广义的知识相等。”基于此，笔者认为，合作教学能力主要由关于合作教学的陈述性知识、程序性知识和策略性知识构成，是三类知识的有机统一体。现代认知心理学认为，获得了某种程序性知识也就意味着获得了运用某种知识解决问题的能力，因此从能力的知识观来看，合作教学能力的养成以通过学习而获得合作教学的程序性知识为标志。

目前的一些教育学公共课教学改革实践报告介绍了加强实践教学以培养师范生的教育实践能力的做法，却没有阐明其理论依据。笔者认为，现代认知心理学的程序性知识学习观科学地揭示了师范生合作教学能力的知识教学路径。合作教学能力的学习实质上是学习者掌握合作教学方面的陈述性知识并使其在一定条件下向合作教学程序性知识转化的过程。从程序性知识学习的一般过程来看，合作教学能力的形成过程要经历三个阶段：第一阶段为合作教学能力的认知阶段或陈述性知识阶段。这一阶段，师范生要在教师的组织指导下感知、理解并能陈述合作教学的有关基本知识。从陈述性知识向程序性知识的转化过程来看，在这一阶段，合作教学能力仅能以陈述性知识的形式存在，并不能说明师范生形成了现实的合作教学能力，因为能力表明的是人能够现实地改变世界，而不是仅仅说出这个世界是什么、为什么、如何去改变世界。第二阶段是通过应用合作教学规则的变式练习，使合作教学规则由陈述性形式向程序性形式转化。在这一阶段，教师要组织师范生进行合作教学变式练习，使之能够运用合作教学规则于自身的教学实践，较好地进行合作教学，形成初步的合作教学能力。第三阶段，亦即合作教学能力的自动化阶段，表明合作教学能力已完全形成。鉴于当前高师教师教育体系的现状，教育学公共课只能初步地培养师范生的合作教学能力，自动化阶段要延伸到师范生的未来教师职业活动中去。总之，教师培养师范生的合作教学能力就是要根据程序性知识学习的规律有效地组织他们开展合作教学程序性知识学习。

三、师范生合作教学能力培养的实践探索

为了培养师范生的合作教学能力，2010年笔者在07级物理学专业的教育学公共课教学实践中开展了如下循序渐进的工作。

(一) 开展合作教学理论学习，使师范生掌握合作教学的陈述性知识

形成合作教学能力的首要环节就是使师范生掌握合作教学的陈述性知识。因此，笔者要求师范生掌握必要的合作教学知识。2010年春笔者组织07级物理学专业的学生(全班只有30名学生)开展了合作教学理论知识学习，之前向学生提出了培养合作教学能力的计划，并印发了有关合作教学知识的学习材料，以利于学生自学。课堂讲授的内容主要包括：什么是合作教学、合作教学的意义、合作教学的过程、教师在合作教学中的作用、建立合作学习小组的策略、合作学习评价等。我们在后续的课堂教学中，通过提问、小测验等形式检查学生对合作教学的理解、记忆情况。事实表明，大部分学生对合作教学，特别是对如何开展合作教学的一些知识非常感兴趣，掌握得特别好。这为笔者开展合作教学奠定了良好的思想、知识基础。 "

(二) 践行合作教学理论，使师范生体验合作学习

为了使师范生进一步理解合作教学，笔者结合有关教学内容开展了合作教学。下面以“影响个体发展的因素及其作用”的教学为例，说明笔者的合作教学实践。在合作教学设计阶段，笔者首先确立了合作教学的目标：使学生全面深刻地理解“影响个体发展的因素及其作用”；使学生能够运用所学知识对教育口号“没有教不好的学生，只有不会教的老师”进行正确的判断与分析。然后将全班学生分成6个小组，每小组5人；各小组承担相同的学习任务；小组内进行任务分工，1人负责查询关于影响个体发展因素的各种观点，其余4人分别学习遗传素质、环境、学校教育、个体因素在个体发展中的作用；小组成员协商推荐一名小组长，负责小组学习活动的开展，推举一名记录员兼汇报员，负责对小组讨论观点进行记录并代表本组对外交流。小组成员要在课下独自学习有关材料、查找补充材料并在课堂上负责教会组内其他人。课堂上，笔者宣布课堂教学目标及教学安排，要求各小组承担相同任务者临时汇聚在一起成立专家小组，专家小组成员交流看法、加深理解、形成共识，然后各小组成员回到原来的小组，在小组长的组织下轮流向组内其他成员讲解各自承担的知识，做到包教包会。期间，笔者巡视、指点并了解各小组进展情况。在各小组学习的基础上，要求各小组派出汇报员代表本组面向全班汇报本小组学习情况，并接受教师的随机提问，其他4个小组对其汇报评定等级，确定各小组成绩。在基本知识学习的基础上，进入下一个环节：分析讨论教育口号。先是独立思考，小组内交流、讨论，在小组学习的基础上全班共同讨论。由于学生对基本知识已掌握，并且对要讨论的内容感兴趣，临近课堂教学结束时学生们还在各抒己见甚至辩论。合作教学实践经验证明，师范生在合作教学中体验到了合作学习的价值，感性地认识到了合作教学该如何组织。

(三) 师范生“为师”授课，接受合作教学训练

为了发挥学生在课堂学习中的主体作用，培养其教师胜任力，笔者在教育学公共课中开展了学生“为师”登台授课的活动。鉴于07级物理学专业学生人数少，笔者要求每个学生至少两次登台授课，授课内容不限，可以是讲解教材知识，也可以组织学生讨论教育时事等。在第一轮登台授课之后，笔者要求学生以“教师”的身份开展合作教学。为此，者要求他们学习印发的合作教学材料，做好合作教学的知识准备。根据登台计划，本周登台的学生要在前一周写出合作教学教案，与笔者交流、协商，并在笔者的指导下做好其他准备工作。经历了前期的合作教学知识学习、合作教学实践观察、“为师”登台授课之后，学生对以“教师”身份开展合作教学已有信心。从学生的表现来看，大多数学生能够模仿教师的合作教学，有些学生甚至在合作教学的环节方面有所创新，例如有的学生在小组合作学习效果检查环节，要求各小组或写论文，或编写小品并表演等。当然，学生初次的合作教学演练还存在一些问题，比如在小组任务分工方面，还不能吃透“合作”的精神要求，在自身的教师角色表现上还有些不知所措等。为了提高全体学生的合作教学能力，笔者对登台授课学生的合作教学进行课堂点评，以鼓励为主，并提出改进意见。

四、师范生合作教学能力的培养策略

(一) 教师和学生要掌握必要的教育心理学知识

教育心理学关于知识的分类、知识的学习过程、知识教学的策略，尤其是操作性知识学习及其教学策略的相关知识，是教育学专业教师和师范生开展合作教学、培养师范生合作教学能力的知识基础。如果师生掌握了广义的知识观等有关内容，就能够较好地理解合作教学能力的知识观本质及其养成路径，并懂得如何开展合作教学。然而，据笔者对所在单位的了解，教师教育专业的教师对教育心理学的掌握与运用并不理想，他们的教育心理学知识陈旧，有的教师甚至连“程序性知识”都所知甚少，何谈运用。师范生对教育心理学知识的掌握少得可怜，而且零散、不牢固。据笔者了解，许多地方院校的心理学公共课只有36课时，课程内容多是普通心理学的知识体系，教育心理学的内容极少。高师院校从事教师教育的教师和师范生的教育心理学素养状况影响了师生合作教学的开展。因此，为了培养师范生的合作教学能力，教育学专业教师应该自觉地学习、运用教育心理学基本知识，更新自己的教育心理学知识结构；高师院校要通过心理学公共课课程内容、课时量、教学方法、教学评价等方面的改革，有效地促使师范生学习掌握教育心理学知识。

(二) 强化师生合作教学能力的培养意识

高校教师教育的重要职责在于使师范生掌握有关教育基本理论知识，逐步确立正确的教育观，形成初步的教育实践能力。然而，在教学实践中，一些教师满足于教育理论陈述性知识的低层次授受，忽视了培养师范生教育实践能力的职责与目标。有些教师会向学生介绍合作教学的有关陈述性知识，介绍新一轮基础教育课程改革所倡导的合作学习理念，有意或无意地拒绝培养师范生的合作教学能力，根本原因是这些教师缺乏培养师范生合作教学能力的目标、责任意识，这些教师需要更新教师教育理念，增强合作教学能力培养的责任意识。由于师范生就业的不确定性及部分学生志在考研，一些师范生的从教就业意识并不强，再加上现行的课程学习及教学评价重陈述性知识的掌握、忽视教育实践能力的养成，因此，部分师范生对于开展合作教学觉得费时、费力，参与合作教学的积极性并不高。鉴于此，加强师范生的专业思想教育，提高学生发展合作教学能力的思想觉悟是非常必要的。

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(三) 为师范生提供合作教学的变式练习

从合作教学能力的形成过程来看，师范生掌握合作教学的陈述性知识固然重要，而合作教学的程序性知识由陈述性编码阶段向操作性编码阶段的转换最为关键，“程序性知识的学习，实质上是通过模式识别和操作步骤，形成条件与行动的联系，即通过变式练习而获得产生式的过程”。要培养师范生的合作教学能力，必须使师范生在变化的情境中练习和运用合作教学的规则或程序。如果师范生缺乏理论联系实际的机会，那么师范生获得的将是一堆关于合作教学的陈述性知识，而不是合作教学能力。教师应该组织学生开展合作教学的模式识别练习，使学生能够正确认识合作教学。不仅如此，教师还要把合作教学能力作为合作教学的动作序列(合作设计——目标呈现——集体讲授——小组活动——测验——反馈与补救)来组织学生进行练习，使学生通过程序化、程序的组合来形成合作教学能力。教师可以组织学生进行合作教学案例辨析，可以组织学生自选内容进行合作教学设计，组织学生根据合作教学设计进行登台训练，有条件的话还可以组织学生到中小学开展合作教学实践，在教育实习中接受“下水”训练。只有通过不断的变式练习、实践活动才能实现合作教学程序性知识从“能说”到“能做”的转化。

(四) 教师要充分运用程序性知识学习的教学策略

在师范生合作教学程序性知识学习的每一阶段都有特定的教学策略。例如，在陈述性知识阶段，教师要根据加涅的学习层级说对学生的教育学知识与能力状况进行任务分析，选定、设计、学习合作教学的起点课题；教师要通过“示范、讲解合作教学与让学生说出示范动作相结合”，“把合作教学的各个步骤充分展开加以示范”，“降低示范速度，防止信息负担过重”，“引导学生回忆并利用已掌握的有关技能”，“给学生提供具体事例”等策略促进学生理解合作教学的程序性知识。在转化阶段，教师要通过“及时提供反馈信息”，“设计变式练习题”，“身体练习与心理练习相结合”，“教学生正确选用练习方法”，“激发并维持学生的练习动机”等策略来指导学生进行合作教学的变式练习。自动化阶段，关键是指导学生应用学到的合作教学技能去开展合作教学，解决合作教学中出现的各种实际问题。教师只有掌握并恰当地运用这些教学策略，才能有效地组织、指导师范生的合作教学学习。

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