浅谈影响创新教育的教师社会学问题

论文关键词：创新；教育；教师；社会学

论文摘要：在创新教育实验研究中，学校内部的社会学条件发挥着十分突出的影响和制约作用。学术界早就注意到宏观社会学因素与科学技术创造的关系，而对于教师因素这一重要的学校社会学条件则缺乏必要的研究。文章试图从学校社会学和知识社会学角度对影响创新教育的教师因素进行分析。

创新教育的社会条件早已引起学术界的重视。在我国开始推行科技和社会的创新时已经充分估计到体制、机制和群众心态的正负面效应。《创造性社会心理学》的作者则证实了社会促进、示范作用、环境因素和动机定向等的制约作用。贝弗里奇更特别关注在创造发明中社会的鼓励和报酬的价值。章韶华等从马克思主义人类观出发，指认创造为人类社会需要所规定。在四川省普教科研项目“中小学、幼儿园创新知识与技能教育的实验研究”(以下简称“课题”和“课题组”)结题中，分析研究过程和结果发现，社会学条件对参研教师有着突出影响。

创新教育的实践者是教师，教师的社会境遇、学历、性格、角色意识、年龄等从不同角度影响其对创新教育的兴趣、参与和投人，推动创新教育对骨干教师的意义显著。

一、投入创新教育的积极性不受教师社会境遇的影响

教师的经济收人和文化处境是其社会境遇的主要标志。在课题开始时，有人认为这样两个条件的差别会使境遇不佳的教师难以参加实验研究。但实际情况并非如此。

教师，在我国属于生活有基本保障的群体。从收人的绝对值看他们不是富裕阶层，由于国家干预，教师的收人在当地都属于稳定而有节余的一类，属于地方“中产阶级”或“准中产阶级”。课题实验学校分布在四川省内三种地区。较差的有旺苍、洪雅、南江、仁寿、彭山、内江等县;中等如绵阳、德阳、峨眉等市;比较好的是成都市城区。以这三类地区教师的收人相比，差距明显。但与当地其它行业从业者相比，教师的收入应在中等或中等以上程度。如果教师入不敷出，他们会产生双重体验，即经济人的无奈和知识人的追求。在显露这类矛盾时，教师的职业特性就更明显。即使存在这种现象，也不影响教师专注于日常教学，同时，还能够投身于另外的活动。对于生计低于起码水平的教师，课题组也进行过发动，但是效果不佳。正如列宁所谓，生活无着，怎样去谈普及教育。

按理，教师的待遇与教师的教学密切相关，学校给予教师的待遇决定于对其贡献的评价。然而，这只是单向的对应关系。教师对职业活动的理解是多向的、多层次的、综合的和复杂的。其中，教师的志趣、处事需要和能力等经济以外的因素可能在创新任务的旗号下重新组合，使创新教育高度合理化，即力图保持“创新是教育的常态”的职业尊严。积极参加创新教育实验的教师，一是能感受到自己的任务在于发展学生;二是在与学生交流和碰撞中，面对天真的、富有想象力的问题，必须使自己保持活力。比如课题组中贫困学校主研教师在拖欠工资的情况下，坚持研究，乐此不疲，成果丰富，备受称赞，且多被借鉴;大城市处境不错的教师同样如此。可见，这是教师内在精神因素发挥作用的结果，是教师对创新的兴趣所致，与所处境遇无关。这与格兰布斯对教师角色的研究结论一致:教师洛守中产阶级的行为准则与经济信条，还示范着中产阶级的德性，和谐、整洁、有秩序感、极富爱心和耐心。当社会强力地提出和推行创新教育时，教师必然积极响应制度文化的要求，不能有所懈怠。这是由其价值观和行为标准所决定的，与实际境遇无关。

在课题组所掌握的材料中，教师的实际表现与前述要求是一致的。几家业务经费极差的学校，参研教师的热情同样非常饱满。由于余钱剩米有限，又不愿放弃课题的培训和学习机会，他们经常采取违规超载节约车费、超员住宿节约房费、想方设法节约餐费等尴尬的方式，以达到参与研讨的目的。课题研究进人实质阶段，教师大致掌握了操作方法，创新教育兴趣与热情中完全掩盖了经费短缺的不安，课题组的活动已经超然于物外。

在创新教育研究中，教师劳动的成绩这种精神刺激，替代甚至淡化了有关报酬的需求，对创新教育实践过程及相应结果的关注超过了经济的吸引力。赫兹曼指出人的发展，服从于“社会经济/社会心理/个人发展”的法则，而我们根据实证结果把它修改成教师的发展公式:“社会要求/个人兴趣/个人发展”。社会要求指对创新教育的普遍期待;个人兴趣指对创新教育实践所转化而来的持续热情;个人发展指在创新教育研究中取得成功的个人经验以及创新教育能力的增长。事实证明，在一般经济处境下，教师的创新动力并非来自经济方面的诱因。

创新教育必然涉及教育观念的更新、转变或重塑，按照过去的经验，其形成和发展过程有赖个人接触和占有的社会文化资源。处于不同文化环境中的教师，无论在信息采集，还是交流机会方面，肯定有所不同，比如是否方便，是否丰富，是否具有直接引用的的特征。处境有利的教师沐浴在丰富而新异的信息源流中，容易保持思想的敏锐性，常常得风气之先。“近水楼台先得月”的优势使他们领先一步了解教育改革的势头，能够获得形势的推动。处于信息相对贫乏环境的教师，其身处的环境与个人智慧极不相称。“春风不渡玉门关”，很难有最新信息的浇灌和影响，他们的教育兴趣及教育灵气也因缺乏新异的刺激而渐渐褪去。所以，经验认为，文化处境的差异会制约教师在创新教育中的表现。

然而，令人感兴趣的是，课题组内发生的情形却与通常经验不一致。教师对创新教育的态度取决于他们的认识倾向和职业责任，与教师的文化处境没有相关关系。不管是在教育信息迅捷便利的大城市，还是在教育信息相对闭塞的边远地区，一旦教师成为创新课题研究的成员，他们几乎都能积极利用共享信息，倾心于接受培训和指导，专注于课题的研究和实施，包括认真进行初级学习，即模仿。不同地区的教师之间在创新教育研究上所显现的差别，不是地理环境，而是参研教师本人对于创新教育的知识面和技能决定的。如利用废旧材料进行教学，农村和边远地区的教师作品更富于生活意味和实用性，还具有鲜明的特色。

二、创新教育的成就与教师学历没有明显关系

课题组在组织研究集体时曾经有一个当然之想，尽可能邀请专科、本科甚至研究生等学历的教师作为主要研究成员，理由是他们水平较高、思维相对活跃、有一定理论修养。但是，在研究中却发现，在创新意识，特别是在结合教学实际设计和插人创新知识和技能方面，他们没有超过学历较低教师的表现，更不用说突出表现了。在取得较好研究结果的学校中，专科及以下学历的教师占45% 。

究其原因可能是:第一，在相当一段时期内，我国高学历和低学历教育在培养创新能力方面都役有特别重视。第二，高学历师范教育突出了学生的理论培养，而对实际操作技能培养不足。如果高学历教师与其他低学历教师相比，他们就会因操作基础的缺陷难以进人研究的前线。既然高学历教育陷人这种误区，也就难免使受其影响的教师，在进人创新教育时不能超过低学历者。

另外一点也非常重要。学历的差异只能反映中小学、幼儿园教师接受学校教育的经历，这种经历中有客观水平上的差异，但不能代表教师在教学过程中因经验的增长和技术的提高而形成的教学能力。在人力资源问题上一直强调，学历不能代表学力。学历的高低可以相对地衡量一个人的学业能力，但不能充分证明一个人向未来发展的综合能力，尤其是他在某种职业上的可持续发展能力。创新是教学的常态，所以，这种能力重要的一面，就来源于教学上的创新积累。中小学教师和幼儿园教师对创新教育的兴趣，与其在教学中对学生思维发展和学习能力上产生的问题的敏感性以及解决问题的紧迫性有关，这种相关性不是教育所能带来的，也就不是学历所带来的。事实上，与教师克服职业生涯中的倦怠感的努力有关，是自己不断学习，不断接受新观念，产生新思维，理解、掌握和运用新技术的结果。如果高学历的教师，在任教之后缺乏可持续发展的愿望，他们的学历优势就难以变成现实而与低学历者相比在操作中处于有利地位。

三、性格是取得高效能创新教育的重要条件

既然教师对创新教育的认识和参与热情与其境遇和学历无关，那么，是什么因素在推动教师的创新行为?实验研究的过程和结果显示，教师的性格特征是一个重要因素。

社会学对群体性格的研究，关注的是社会组织及其存在与发展的氛围，尤其是达成组织目标的外部条件影响和反映的群体特质。不同的学校环境，成为性格塑造的条件。学校提倡创新教育，从开始到真正实践，需要参与者改变教育观念，继而改变教学行为，其间究竟要经历多少时日，这是不容易确定的。这种不确定性主要决定于学校群体性格等。在课题组中，启动迅速、维持稳定、结题规范的子课题组(人数大约在巧人以内)的成员其性格特征，比如士气和凝聚力非常高，动力性比较充沛。成都市一所学校，首先响应课题组的邀请，所派出的研究人员全部属于特别喜欢个性化教学和出新的教师。"

思想活泼开明的学校在发展中会逐渐地形成积极向上的、主动出击的集体意志，愿意挑战落后，迎接先进。当这种意志、态度和行为倾向在实践中趋于稳定时，就会形成集体无意识。这些属于群体的性格表现，会渗透、贯穿在学校的思想传统、学习和见识、民主宽松的学术氛围中，形成默契、挺身而出、活跃、开放的行为品质，其左右学校目标的力量当然不言而喻。所以，当学校把创新教育作为集体目标时，基于学校的集体意志，这一目标的可接受性和达成度应该有较好的基础，学校教师群体的态度和行为倾向容易朝新任务方向上激活，使创新教育的局面能迅速打开。

换言之，在进行创新教育实验研究的学校中，如果说学校的研究过程能够顺利进展，且又有比较丰富的、质量上乘的研究成果，这大多与学校教师群体对创新教育的理解、支持和积极参与有关。这正是推动创新教育，促进教师继续教育说理取得成功的内部动力，是实现教育改革的动力机制。如果说这也是“随波逐流”的话，应当给予正面注解。随“群体性格”之波而逐“创新教育”之流，用教师群体性格营造创新教育的外部条件，既是创新教育所要依赖的重要条件，也达成了创新教育之目的。

创新教育是现实教育的一个焦点和难点。研究之初，有人说:“素质教育都没搞清楚，又来一个创新教育”;也有人认为”创造力不能培养”。这是开展创新教育的阻力。创新教育进人课堂教学时，必然要求改变教学习惯，对传统教育中不利于师生间的课堂互动，不能满足学生求异思维的需要，不能激活学生创造思维的教学行为等进行反思和调整。面对这个过程，除群体性格在对抗负面影响外，必然涉及个人的认识。在课题组中，大家看到了个人坦然的性格因素，他们能够力排众议，坚持工作，表现出敏锐的眼光、独到的见解、勇气和信念、不惧失败、克服困难以及对不被理解的准备，等等。

四、角色意识是教师投入创新教育的重要动力

在学校中推行创新教育，基本性质还是社会责任。教师是否能够为此行动起来，还决定于他们从自己的角色地位出发对这项工作所作的价值判断。绝大多数教师，他们对于角色地位的认知，及所意识到的角色责任就是启动实际活动的关键。事实上，现行的与指挥棒相类似的成文和不成文的规定和限定，抑制着教师投人创新教育。只有从长远的、根本的教育理念上看待创新教育才可能摆脱这种局限。课题组中的积极参与者，确实能够理解创新对学生和自己的价值，把教育创新当成教育的职责、宗旨和常态。角色地位也就是行业利益与自身利益。教师能否认识到创新教育对其工作和自身的意义，需要宣传解释;而具体的课题操作是否与提高教学能力有关则是最重要的的宣传。

“真正的思想应当是能被操作的”。教师是课堂教学的实际操作者，创新教育的思想只有与教师操作的平台结合在一起，成为教师工作的一部分，才能为教师真心地接受，并转化为教学行为。这符合教师的职业需求。全美教学与美国未来委员会指出，“每当我们谈到大范围的改革，我们总是依赖国家、州或地方的指令，就好象行政性指令是一股带魔力的风，可以横扫整个学校，给其带来奇妙的变化。可是所有的批文和官方命令充其量不过是一阵飞扬的、看似带有仙气的尘土。当学校里的教师根本不知从何人手并缺乏获取帮助的来源时，任何教育改革项目都不会成功的……”。成功的研究组织必须使教师知道如何下手。课堂教学是教师的本职工作，是其任务之所在。把创新教育研究的主渠道锁定在课堂教学中，把研究的目标与教学的目标紧紧联系起来，使教师能从提高课堂教学效益的角度去理解创新教育，是很能贴近教师的角色地位的。这样安排也不会增加教师的额外负担，在实验和教学时间上不易发生冲突。

教师的课堂角色具有个性化特征。传统的分类法基本属于静态研究范畴，把教师分为正式角色(包括学习动机的激发者、学习资源的指导者、教学过程的组织者、课堂行为与学习效果的评价者)和非正式角色(包括教育知识的分配者、学习交往的控制者、课堂气氛的营造者、社会标签的张贴者)[8]。然而，以这些静态分类为尺度，难以理解教师在不断变化的课堂情境中的意义，与当今时代对教师的社会期待和法定文化要求不完全匹配。尤其是在推行创新教育的课堂上，教师的角色构成更应是丰富的，多元的，动态的，是兼具正式角色和非正式角色，并突出非正式角色的综合结构。他们应该具备创新鉴赏力，能诱发多向度的思维与想象活动，尤其是要促成无边际的发散，等等。这些概念已经超越了传统教师的意义，在一般教师的角色意识水平上接受创新教育可能出现困难，所以，课题组面临着从新的角度动员教师的任务，就是养成新的教师价值观。

本课题强调创新知识和技能，为教师津津乐道。在知识社会学中，强调教师作为知识人，他要依赖知识系统，参与知识的传递。按照最新的观点，必须参加知识的发现，特别是教育技能的发明和发现。在课堂创新教学中，突出用教师教创新的知识和创新地教来体现新的教师观。事实上，在课题组中形成了教师教学工作的更高级的复合系统，即教的内容的知识和教的方法的知识，以及教师参与知识的方式的系统。课题组以“教、学、研”三种方式的同期互动来促进教师的专业发展，在知识的传授方法、方式、技巧和艺术上去研究和突破，在此间产生着创造成分，教师一旦有了知识的更新或创造体验，对他们的专业刺激会更有力。

教师对角色地位的认同促进其专业成长，特别在今天的招聘制和聘任制中，教师要想保住位子和提升，都必须做出成绩，其中就有创新研究的成绩。这种要求，更激发了教师的科研热情和干劲。而用教育科研来推动教师群体和个体的专业成长，是教师继续教育最可靠的方式之一。随着这一观念在教师心目中的不断深化，教师的科研意识、科研兴趣和科研能力也在创新教育实验中增强。他们找到了自身专业化发展的新路径，因而对创新教育的实际投人和取得的成效就不一般了。

五、年轻教师有参与创新教育的特殊优势

在研究中，我们发现教师对创新教育的兴趣与其年龄有关，年轻教师比年长教师对待创新教育的兴趣更高。如某校教师群体中，中老年教师和青年教师的比为1:l。其中，青年教师占课题组总人数的90%，主要担任设计和操作;10%是老年教师，他们也只是课题的领导者和组织者，没有实作者。

这些钟情于创新课题的年轻教师有这样的特点:第一，他们读师范的时候，接触过有关课程的训练，而老年教师没有这种经历。第二，他们更加好奇，更愿意接近和进人信息世界，老教师则喜欢另外的闲暇方式。第三，他们还没有成家或没有感受到家庭生活的压力，有时间和精力参与和应对新的教育要求。第四，参研的年轻教师有一种突出的优势。在校长心目中，他们对新的动向有较高积极性，有较强的教研活动的能力和业绩，是学校教育科研的“生力军”。所以，本课题主要由这批人支撑，一点也不为怪。

创新是一种科学事业，肯定要教师具备相应的心理能力，其中既受年龄心理特点的影响，也受成人社会化过程中提高教师群体和个人的社会地位的影响。青年教师思维开阔、活跃，对新生事物比较敏感;他们喜欢求新、求异、求时尚;他们在思维的独立性和求异性方面有较快的发展。创新教育需要打破原有的一些教育教学习惯，在新和异方面体现教师创造性劳动的成绩，而创造性劳动本身就需要教师能摆脱思维的依赖性，利用自己对教与学的好奇心来重新设计教学，寻求课堂教学的新境界。此外，从教师群体和个体的发展而言，面临社会地位的分化，对教师的成长有所触动。特别是对年轻教师来说，他们需要尽快做出一定的成绩来回应对教师的要求。同时，实现向上的成层流动。当前，教师专业化发展也是这个意思。只是要求上出现了新的特征。所以，教师，尤其是年轻教师，对创新教育的兴趣，反映着社会的客观要求，他们必然会在现实教育环境中抓住自身发展的着力点。

从课题的实际情形看，年轻教师的研究兴趣最高。而对于年长的教师，“船到码头车到站”，“刀枪人库，马放南山”，既是现实的写照，也是他们无心于创新教育研究的原因所在。加之其比较固着的教育观念和习以为常的教学行为，想要通过重新设计创新教育模块，打破教学习惯，就会成为一种负担和约束。因此，在教师群体中，对创新教育的兴趣就存在年龄上的差异。

综上所述，影响创新教育的教师社会学条件是多方面的，其作用的方向和效果各有差异。其中，社会境遇、学历与创新教育的积极性无关;教师的年轻化显示了参与创新教育的优势。最重要的是，教师的性格特征以及他们对职业角色地位的理解，推动了年轻教师积极投身创新教育实践并取得可观的成绩。