当代美国课程话语系统浅析

论文关键词：政治性课程话语 女性主义课程话语 现象学课程话语 后结构主义课程话语 自传性课程话语 全球性课程话语

论文摘要：与具有普适性和偏重理论的课程原理相比，课程话语更加着重课程的实践性。课程话语体现了课程的语言性本质，其作为一种课程教学的普遍性交流媒介，承载了课程教学者最直接的课程思想和方法，而不同的课程话语也将起到不同的课程效果。

一、概念的让释

笔者认为对话语一词的理解可以从以下几个方面着重把握:

第一，话语包括静态和动态的意义。由口语或书面语构成的语言片段本身反映的是静态的话语。动态的话语主要指语言片段的言外之意，它包含了人的主观意图、情感态度、价值取向，表达了包含权力在内的各种关系，是活的语言。静态的话语是理解的基础，动态的话语是静态话语的扩展。

第二，话语总是与语言分不开的。因为话语的言谈要以语言为媒介，对话语所生成的意义的理解也要借助语言才能进行。

第三，话语具有对话的本质。一方面，任何话语都是先前话语的继续和反响;另一方面，任何话语都希望被人聆听，都期待着他人的回应。

第四，话语往往是负载价值的，表达着权力关系，直接体现着人的社会意识。

根据上述理解，笔者认为“话语”是一种实践中的语言，它围绕特定的主题展开言谈，推论性地形成言谈对象的意义。各种话语和话语的主题构成了一个复杂的话语系统。

二、当代美国课程话语系统及课程理解

笔者将当代美国课程领域的话语系统归纳为以下六种，主要从语源和理论基础、主题词、反思课程话语等角度对其进行具体阐述:

(一)政治性话语系统

语源:政治性课程话语源于西方“新马克思主义”思想及其中的一些术语，尤其是葛兰西的霸权理论、阿尔都塞的意识形态理论、法兰克福学派的技术性批判理论。“意识形态”和“霸权”的概念，成为政治性课程话语的主题。

理论基础:政治性课程理论认为课程具有政治性( curriculum is州itical)。课程是在社会经济、政治情境中建构的，“把课程隔离其多元的、互动的情境是荒谬可笑的”，因为课程是不同势力竞争的产物，课程在政治上是代表当权派的利益的。

主题词:政治性课程话语主要围绕“意识形态”、“霸权”、“再生产”、“抵制”、“文化资本”、“文化动员”等主题来言说课程，赋予了课程新的意义。

课程观:政治性课程话语强调课程是意识形态和价值负载的，是一种批判性的文化。"

反思:政治性课程话语过分强调课程的政治性，忽视了课程研究和教育的科学性，容易使课程研究者只重视政治环境，而忽视课程理论的本质性和客观性研究，对此，课程学者必须进行反思和批判。

(二)女性主义课程话语系统

语源:女性主义课程话语的语源是西方的社会性别理论以及女性主义理论。

理论基础:女性主义理论是以解构“父权制”中心，为处于边缘的女性说话的理论，其目的是解决男女之间的平等与差异的问题。女性主义理论把女性在现代社会中所受的种种歧视和压迫归因于“父权制”，女性要在“父权制”笼罩下的社会中获得真正解放，就必须揭示被遮蔽了的女性价值。

主题词:女性主义课程话语的主题丰富、新颖独特，如“养育”、“女性的自我意识”、“女性的自我认识”、“关爱”等。

课程观:女性主义课程话语隐含的是解放妇女的思想，提倡“关爱伦理”以及在道德关系的建构中形成品德。

反思:女性主义课程学者，从女性的视角考察、分析课程和教学问题，重视女性的经验和体验，从女性自身的经历和处境来建构和发现课程的意义，不断提高女性的自我认识，对教育体制上的“父权制”进行抨击，这些具有积极意义;然而，它虽然批判男性霸权的思维方式中存在严重缺陷，但同样没有摆脱这种性别优越性的思维方式的影响。

(三)现象学课程话语

语源:现象学课程话语的语源和理论基础，主要是现象学。

理论基础:现象学(phenomenology)是研究人的意识的科学，当代的现象学特别关注人性、人的存在、价值判断、人生的目的和生活世界这些关涉人的意义的问题。现象学的方法首先是去蔽，要求研究者暂缓判断，把头脑中原有的知识搁置起来，去除一切先前的偏见、前提假设和各种条件，对所有知识进行质疑，这样做的主要目的是要避免个体在感知、思考、判断事物或者现象时，受先前的知识和经验的影响;其次是对纯粹的现象进行直觉，面向事物本身;再次是现象还原到直观的本质。

主题词:现象学课程话语围绕“理论和研究的关系”、“教学机智”、“教学智慧”、“儿童在教育中的地位”、“教学声音”、“秘密的地方”、“时间”等主题展开言说。

课程观:现象学课程话语把持特殊的教育本质观、知识观和教育目的观，强调课程研究是人文科学研究，课程是探索生活体验，以及进行反思性写作和文本建构的过程。

反思:现象学课程话语对教育的启示表现在三个方面，即:回到实事本身;回到生活世界;强调交互主体性。这些启示的意义在于，有助于教育者形成一种接近问题的态度和方式，以直接的、交互的、生活的态度和方式走近教育问题。

然而现象学很难解决具体的教育问题，因为解决 问题要求去寻找答案、寻求有效的方法和步骤并获得最终的结果，而现象学课程话语却只能够停留在个体对事物的感知层面上，即使认识了事物的本质，也没能去探究事物产生的原因，更没有去研究解决实际问题的方法。"

(四)后结构主义课程话语

语源:后结构主义理论，是后结构主义课程话语的理论基础和话语资源。

理论基础:20世纪50年代，结构主义思潮取代了存在主义，在法国思想舞台上扮演了主角。随后，这股思潮又波及到英、美等国。随着结构主义的发展，出现了后结构主义。后结构主义源于结构主义，是在对结构主义的反思和批判中形成的，后结构主义的基本特征有:第一，试图超越传统的二元论和“非此即彼”的逻辑;第二，反对同一性，认为同一性会导致思想僵化，使事物的发展受到阻止;第三，主张学科界限消失;第四，强调人与世界的关系是一种话语关系。

主题词:后结构主义课程话语的主题词主要有:“恰当的距离”、“恐怖主义”、“虚无主义”、“通道”、“舞台表演”、“安宁”、“文本重写”、“自我的重建”等。

课程观:后结构主义课程话语反映了全新的知识观，认为知识是一种权力;主张课程是流动变化的，具有动态和建构的特质;教学就是对文本进行解读和解构。

反思:后结构主义对结构主义课程进行了探刻的批判，反映了新的知识观、主体观以及课程与教学观，使人们对课程的研究突破了结构主义认识同一性，二元论等认识的框架性约束，便于课程研究者在深人的学科联系中将课程研究推向更广阔的范围;但其存在的局限性也不容忽视，主要表现在:第一，过于关注语言及其游戏，课程成为需要解读的文本，置课程、知识、教学、权力于客观世界之外;第二，强调意义的相对性、暂存性，容易陷入真理的相对主义;第三，解构了现代课程研究的技术基础，揭示了现代课程研究典范同一J胜、封闭性、稳定性的本质，但对解构之后如何进行新的建构缺乏建设性的观点。

(五)自传性课程话语

语源:自传性课程话语的语源主要是存在主义哲学。

理论基础:“自传性/传记性课程理论”是在现象学、存在哲学、精神分析理论影响下产生的。该课程理论把课程作为“自传性/传记性文本”来理解。自传性课程话语学者运用自传的方法帮助学生，让其学会描述学校知识、生活与思想发展之间的关系，进而逐渐实现自我的转变，对课程是“在跑道上跑的过程”形成更深刻的理解。

主题词:自传性课程话语的主题多样，其中，“自我和身份的建构”、“存在体验”、“梦”、“声音”、“中间通道”是典型的代表。

课程观:自传性课程话语主张课程是“经验的履历”、活生生的文化，并认为，课程教育的过程就是研究者或者教师的经验再现的过程，学生的学习就是在个人经验的基础上形成和展开的过程，是学习经验在课堂中相互冲突与妥协的过程。

反思:自传性课程话语从个体生活经验的角度来言说课程，摆脱了传统课程的目标、设计、实施、评价等“公共框架”的约束，将课程表现为师生在经验的基础上进行创造性的活动，从而增强了课程教学的主观能动性。然而，它过分强调“自我”意识，认为课程并不是由学科构成，而是由主观性的理解和主题所构成，课程的运行过程就是自我意识和主观经验的建构过程，这容易导致课程研究的唯心主义倾向，使课程研究和课程教学陷人经验主义的误区。"

(六)全球化课程话语

语源:全球化经济时代经济、政治、文化冲击。

理论基础:“全球化课程理论”是基于对全球化时代社会经济、政治、文化特征的反思而对课程作出的独特理解，其宗旨在于建构与全球化时代相适应的新的课程理念。“全球化课程理念”把课程作为“全球化文本”来理解。

课程观:在课程与教学中，应恢复“个人真理”;倡导“共享的真理，’;找回“回家的真理”。

反思:全球化课程理论能够突破课程研究的国界限制，拓宽课程研究者的思路，为课程理论的研究提供了更加广泛的客观实体，因此使课程研究的相关理论具有更强的普适性。然而，它往往忽视了本国课程教育的实际情况和特殊性，尤其是将课程作为“全球化文本”理解的思维方式，容易造成课程研究者过分关注课程理论全球化的基本特点，甚至死搬硬套全球化课程理论于本国的课程研究中，从而不利于课程研究者基于本国课程及教育环境的特殊性研究出适应本国教育环境的特色话语系统及课程理论。

三、对我国课程话语研究的方法论建议

笔者结合我国社会政治、经济、文化发展的现状，基于当代美国的六个话语系统提出对我国课程话语研究的方法论建议:

为解决农村学生、农民工子女、少数民族学生等弱势群体的受教育问题，应该积极构建以无产阶级意识形态和人民利益高于一切的“霸权”主义为特色的政治性课程话语，鼓励弱势群体在课程教学中充分发挥话语权;同时，结合女性主义话语特有的鼓励性、柔和性、关爱性等独有的特征，使这些柔性话语在教育弱势群体的过程中充分发挥激励作用，促使弱势群体摆脱自卑感等心理束缚并最终提升其文化知识水平。

随着我国国民经济的飞速发展，许多新兴学科及课程都一一诞生，比如网络技术、新兴技术培训等，这些课程的课程教学无法借鉴先前的经验和课程理论，因此需要在现象学课程话语的理论指导下，抓住最直接的教学现象和问题，运用最快地反映问题现象的课程话语进行问题交流，最终达到解惑的课程教学目的。

我国各学科目前进人一种前所未有的网络状、立体式发展时期，各个学科的界限也已愈来愈加模糊，之间的交错愈演愈烈，物理学中的纳米技术推动了电子学中硅片技术的突飞猛进，进而又推动了通信学科中信息传输速率的加倍升级，借助后结构主义话语的打破课程界限的思想，鼓励在一个课程领域中引人另外一个领域的话语，有助于推动各学科之间的互动发展，避免对知识进行“圈地运动”的封闭思想，同时需要形成客观的实践性课程话语，摒弃后结构主义将课程话语置身于客观世界之外的极端思想。

应用自传性课程话语，以自传的形式言传身教，容易通过言语打动并激励学生的积极性和宏远理想，能够更好地为我国社会的发展培养高素质的接班人。

各学科发展需要充分吸收国际同行已经取得的重要成果。就课程话语而言，构建当代全球化课程话语，快速吸取和传播国际先进经验和研究成果，在学科知识方面打破国界及地域壁垒，为我国各专业学科提供一个快速共享全球先进经验和成果的软件平台。

在全球化的今天，在西方的强势文化进攻的今天，我们尤其要从我国传统博大精深的文化中寻求智慧与信心，立足本土，面向世界，努力开辟出适合我国国情的具有中国特色的课程话语研究路线。这既是对我国社会政治、经济、文化发展的积极推动，也是对全球课程的贡献。