关于思想政治教育对接受美学的借鉴

" 论文关键词：接受问题 思想政治教育 接受美学 借鉴 路径

论文摘要：在接受问题视域下，接受美学理论对思想政治教育具有重要的借鉴作用。把期待视野、审美经验、读者参与和第二文本等接受美学理论的概念引入思想政治教育，将意味着一种思路的转换，即在思想政治教育中将关注的视角由教育者转向受教育者，由教育转向接受，从灌输论转向接受论，从而增强思想政治教育的接受效果，达到预期的教育目标。

接受美学，亦称“接受反映文论”，是兴起于20世纪60年代末的一个美学理论派别。其创始人是联邦德国康士坦茨大学教授姚斯和伊瑟尔。作为文学理论的一个流派，接受美学使西方文论由“文本中心论”转向“读者中心论”，将文学研究的重点由文学作品本身转移到读者的接受上，是以读者研究、接受研究为着力点的独立的理论体系。接受美学认为，文学作品注定是为读者创造的，读者是文学活动的能动主体，如果没有读者的能动接受，文学作品将毫无意义。换言之，文学作品的意义和价值只有在读者的阅读和接受过程中才能得以体现和印证。

从接受问题的角度看，接受美学所关注的读者接受和思想政治教育的受教育者接受是两个类似的概念，具有相通性。将接受美学的接受理论观点运用到思想政治教育实践中，既转换了思想政治教育工作的思路，拓宽了思想政治教育的视野，又把一些新的教育方法引入思想政治教育工作中，对提高思想政治教育工作的针对性和实效性将不无禆益。

一、思想政治教育借鉴接受美学理论的必要性和可能性

在接受问题的视域下，思想政治教育对接受美学理论的借鉴有其必要性和可能性。

1.思想政治教育借鉴接受美学的必要性

(1)有利于素质教育的全面推进 接受美学理论认为，美育的根本任务是提高人们对自然美、社会美和艺术美的鉴别、欣赏和创造能力，陶冶人们的思想情操，提高人们的生活情趣，使人们在思想感情上全面健康地成长。美育能使受教育者心甘情愿地去接受美的教育，在不知不觉中受到美的熏陶，在潜移默化中培养出高尚的审美情操，获得精神的满足与愉悦。美育的这些独特性，使之在素质教育中有着不可替代的作用，是全面推进素质教育的重要组成部分。然而，在思想政治教育工作中，一直以来美育并没有引起足够的重视。

(2)有利于“以人为本”教育教学观的牢固树立 “以人为本”是现代教育的价值取向，也是其基本的教育观念。坚持“以人为本”教育教学观是思想政治教育工作的必然要求。接受美学强调研究读者的重要性，确定读者的中心地位，认为读者之所以重要，就在于“读者绝不是被动的接受，也不能陷于情感的束缚(被感动)，而要靠自我的自由使作品复苏。读者的自由一旦受到损害，就不能生成美的对象，作品就不能得到实现，获得现实的生命”[1]。目前，我国思想政治教育的主导模式是“灌输法”，此种教育方法过分强调施教者的主体性，而忽略了接受者的主体性。通过对接受美学理论的借鉴，“以人为本”的教育理念可以在思想政治教育实践中得到大力贯彻和实施。

(3)有利于思想政治教育教学效果的提高 接受美学理论认为，在文学作品活动中，文本的传播和接受效果的好坏，重点取决于读者而不是作者。也即是说，接受者的接受是最本质的，是它赋予了文学作品生命。因此，评价思想政治教育的效果不应以施教者施教的方式方法为重点，而应以接受主体的接受状态为重点，将接受主体的接受效果作为思想政治教育质量与有效性的“试金石”。

2.思想政治教育借鉴接受美学的可能性

(1)思想政治教育与接受美学在接受活动方面有许多相似之处 接受美学理论认为，整个接受活动是由作者、接受主体、接受客体、接受媒介和接受环境等组成的。思想政治教育的接受活动与其相比有很多相似之处，作者相当于教师，接受主体相当于学生，接受客体相当于教科书，接受媒介相当于教学方式或方法，接受环境相当于教育环境。接受美学理论对接受主体的高度关注以及该理论的深入研究，为思想政治教育进一步探讨接受主体的接受问题提供了基本科学依据和方法论基础，使得在思想政治教育过程中能够借鉴接受美学理论，进而推进思想政治教育改革与发展的步伐，提高思想政治教育的有效性。

(2)思想政治教育的接受活动本身具有独特之处 思想政治教育中的接受与接受美学中的接受虽然有共同之处，但也有自己的特点。从接受美学理论角度来看，对精神客体的接受活动可分为两种：一是对科学认识成果的接受，如对科学命题、科学概念、科学知识、科学理论等的接受；二是对价值认识成果的接受，如对善恶、美丑、好坏等价值观念、价值准则、价值导向的接受。从根本上说，思想政治教育主要是后者，即价值认识方面的接受，其目的主要是使接受主体树立起一定的世界观、人生观、价值观，形成某种理想和信念。思想政治教育中的接受是关于思想政治信息的接受问题，这些信息与其他学科的信息有不同之处：一方面，它们不具有通常人们所认为的那种直接实用价值；另一方面，它们却具有鲜明的阶级性和社会政治倾向性，因而相对来说，这些信息的接受有更大的难度。因此，不能简单地直接套用接受美学理论，而是要借鉴其基本观点和方法，来进行具体的研究和应用。

二、思想政治教育借鉴接受美学理论的路径

加强受教育者的接受研究是新形势下提高思想政治教育成效和促进思想政治教育科学化的一个重要方面。解决了接受问题，也就把握了思想政治教育的关键环节。为此，思想政治教育应从以下几方面借鉴接受美学理论。

1.借鉴“期待视野”以促进“视野融合”

“期待视野”是接受美学理论家姚斯美学理论中的一个重要概念，“是指文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待。”[2]期待视野包括人的思想观念、道德情操、审美趣味、直觉能力和接受水平等，会因人而异，因时代的发展而不断变化。所以，读者和作品的“视野融合”成为接受美学的一条重要原则。

思想政治教育对“期待视野”的借鉴在于，从接受的差异性出发，找到提高接受效果的根本动因，在教育者与受教育者双向建构的互动过程中，实现思想政治教育的“视野融合”，从而使思想政治教育达到预期的最佳效果。

第一，承认接受差异的存在。思想政治教育的受教育者作为一定历史背景下从事不同实践活动的社会人，其主体性特征的差异将导致接受效果的差异性。在思想政治教育中，受教育者的接受活动始于“非零起点”，他的知识水平、实践活动、思想状态和社会的文化传统等构成其主体意识和认知结构，决定受教育者在接受过程中的能动选择性。教育者要转变实现思想认识整齐划一的习惯思维，肯定积极性差异；同时区别对待消极性差异，有针对性地采取措施优化接受。

第二，在思想政治教育中，受教育者不同程度的接受取决于一系列内外因素，但最根本的一点是人的内在需要。人的内在需要是接受差异存在的关键，也是实现受教育者“视野融合”的根本。思想政治教育的接受活动是在受教育者自身需要的驱动下进行的，需要越强烈，主体的接受活动就越具有内在的驱动力。在思想政治教育中，受教育者有受教育的需要、向善的需要、进步的需要、提高思想境界的需要。教育者必须把握这些需要，并有意识地开发这些需要，这样才可以摆脱思想政治教育的被动局面，优化接受；另一方面，如同接受美学要求读者有一定的思想、道德、文化等方面的修养才能实现“视野融合”一样，美学教育对接受的优化至关重要。人的需要可以升华，需要结构可以优化，优化需要即优化接受。思想政治教育的接受效果不仅受制于受教育者的需要，更重要的是取决于需要的水平和层次。教育者要对受教育者的需要进行针对性地引导，坚持正面教育，引导受教育者独立思考和自我教育，激发正当而合理的需要，节制不合理的需要，努力实现“视野融合”，进而优化思想政治教育的接受效果。"

2.借鉴“审美经验”以实现“顺利接受”

接受美学认为，“审美经验”是“读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的直接经验、间接经验、感性经验和理性经验”[3]。从思想政治教育的角度来看，受教育者也有一个“审美经验”，它是受教育者在长期的生活、学习、工作和交流中积淀下来的对审美对象的反映与选择、理解和认知的动态过程。受教育者的“审美经验”具有预置性和可衔接性，对将要受到的思想政治教育起着评价和选择的作用。当受教育者认为施教者所传授的内容、思路和方法与自己的审美经验基本一致或相近时，一般会顺利接受；反之，就会抵制。

如何充分发挥受教育者“审美经验”中的积极因素，让受教育者欣然接受思想政治教育呢?接受美学认为，在“审美经验”与作品中间，应该有一个“美学距离”。这种“美学距离”“不能太大，也不能太小，要远近适中”[4]。借鉴接受美学理论，思想政治教育既不能脱离现实，又不能完全成为社会现实的传声筒，要把握好合适的“美学距离”，让受教育者感到，思想政治教育的内容既不是晦涩难懂、遥不可及，又不是口头白话、肤浅无趣。同时，教育者要密切关注受教育者的“审美经验”，尤其要重视受教育者“抵制接受”的心理研究，以开阔的视野、创新的思路、周密的考虑和广泛的引用，从多种角度、多个层面将思想政治教育的内容传授给受教育者，取得受教育者心理上的共识，从而实现“顺利接受”。

3.借鉴“读者参与”以优化接受主体地位

接受美学提出让读者参与到作品中来，充分发挥读者的能动性。姚斯指出：“只有通过接受者的媒介，作品才会进入变化着的、体现某种连续性的期待视野。而在这样的连续性中，简单的接受将转化为批判的理解，被动的接受会转变为积极的接受，被认可的审美标准将转化为新的、超越这种标准的文学生产”[5]。很显然，在接受美学看来，作品的价值随着接受者的参与，将会得到不断的修正、丰富和补充。因此，姚斯认为“文学作品的历史生命没有接受者能动的参与是不可想象的”[6]。过去，我们比较容易把教育者当作指导者，没有深刻体会出受教育者“参与”教育活动的重要性，而且在教育者和受教育者之间，总是分出主客双方。而事实上，也存在着双方同时都是主体的相互作用方式。这也就是国外有的哲学家讲的“主—主”模式，它突破了传统的“主—客”模式，突出了受教育者的参与性，这对我们有一定的启示作用。

在思想政治教育过程中，如何使受教育者参与到教育活动中形成良性互动并凸显受教育者的主体地位呢?接受美学在这方面给我们的启发就是有意留下空白，留下思考的余地。接受美学家们认为，任何文学作品都具有未定性，都不是决定性的或自足性的存在，而是一个多层面的未完成的图式结构。“正是这些未定性和空白点，为读者留下想象、丰富和补充的余地，促使读者参与对作品形象的再创造，也激励着读者去寻找作品的意义。”[7]思想政治教育具有主导性、统一性和确定性，应该服务于一定社会经济、政治和文化的发展要求，在总的目标、基本内容和施教主要途径等方面具有高度的一致性。但思想政治教育也有和接受美学相似的“未定性”和“空白”。“未定性”是指主导性、统一性前提下的思想政治教育目标的层次性、内容的多样性、方法的变动性、途径的全方位性，正是未定性为受教育者搭建了积极参与的广阔平台。“空白”指思想政治教育工作者在施教过程中为受教育者留下进一步思考、想象的空间。当前，受教育者的主体意识和参与意识越来越强，我们要在施教过程中主动适应这种变化，顺势而为，使受教育者能自由地表达自己的理解、体验、要求和建议，优化其接受主体的地位。

4.借鉴“第二文本”以增强接受效果

接受美学认为：“未经过读者阅读的作品只能是第一文本；经过读者阅读后的作品才是第二文本”，“第二文本”是“经过了读者主观的润色、加工与改造，渗透着读者的思想感情。”[8]由此可见，“第二文本”是建立在“第一文本”的基础上的。

从思想政治教育接受的过程来看，教育者要灌输的内容应该是“第一文本”，而受教育者对教育内容进行理解、想象、体验、改造后形成的新认识，应该是“第二文本”。检验思想政治教育的有效性和针对性，关键取决于受教育者形成的“第二文本”。关注、研究受教育者的“第二文本”，把握受教育者思想变化的轨迹，是思想政治教育的重要环节，也是教育者调整教育内容、改进教育方法，提高教育针对性、实效性和主动性的有效途径。事实上，随着社会的进步和发展，受教育者的对外交流广泛、信息丰富、思维活跃，其思想也呈现出复杂化和多元化。这就要求教育者在对受教育者“第二文本”的认识上谨防以点代面、以偏概全，将受教育者的“第二文本”简单化；在教育方法上，要注意点和面的结合，做到因材施教。只有这样，才能发挥受教育者“第二文本”的价值，真正增强教育的实效性和接受效果。

参考文献 [2] 朱立元.接受美学[M].上海：上海人民出版社，1989：13.

[3][4][7][8] 薛永武.西方美学论稿[M].济南：山东文艺出版社，2000：538，535，536. [6] [德]汉斯•罗伯特•姚斯.文学史作为文学科学的挑战[A].章国锋译.世界艺术与美学：(第9辑)[C].北京：文化艺术出版社，1988：2.