试论农村教育学校呼唤“反思研究”

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论文关键词：农村教师；专业化发展；反思研究；校本培训

论文摘要：农村学校不妨引入“反思研究”，以“反思研究”为突破口进行校本培训，使教师走上教育科研之路，以研促教，最后实现科研兴校。

社会的迅猛发展，对教育提出了新的要求，教师面临着新的挑战。课程教材的改革，研究性学习的发展，特别是“以学生发展为本”的素质教育新理论的出台，使教师的角色在发生着深刻的变化，要求教师能“用高尚的情操感染人，用正确的观念的引导入，用丰富的知识武装人，用综合的能力塑造人”。然而，在广大农村学校，由于经济的落后和信息的闭塞，教师普遍存在着观念落后，研究意识淡薄，教法滞后，教学能力低下等不足，已经跟不上时代的步伐，这是每一个教改者都无法回避，也不容忽视的事实。如何引导农村中小学教师走上专业化发展的道路，提升其素质，显得尤其迫切和必要。笔者认为，以反思教师课堂教学实践，研究、改进、优化教学行为主的反思研究是农村教师专业化发展的理想途径。

一、反思研究符合农村教师的心理认知特点

反思研究是在对已有教育行为研究的基础上，谋求教育行为改进的途径和方法的一种研究。反思研究特别强调，教师对自己教育教学过程和效果进行反省或深入思考，诊断问题，认识问题和解决问题存在于教育教学的全过程。反思研究的中心是教师在实践中所面临的实际问题，实际问题的发现和界定是反思研究的起点。反思研究的目的不是为了理论的产出，而是为了实践本身的改进，是为了实践中的教育教学行为和教学效果的改善。因此反思研究可以说是一种实践中的教育教学行为和教学效果的改善。因此反思研究可以说是一种实践取向的研究，它是在问题发生的真实情景中，以解决实际问题为主要导向，以提高行为为质量，改进实际工作为首要目标的研究。

以上是对反思研究核心内涵的框定。如果从认知心理学的角度看，反思研究反映在教学上，关注的是如何设计教学，如何选择教学形式和方法，教学中存在哪些问题和缺陷及如何改进和优化等，这与农村教师的心理认知特点是一致的。在很多农村学校，教师还属于传统的经验型教师，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识授者。他们不太注重理论的学习和研究，却喜欢在实践积累经验，对研究特有一种担心心理，害怕理论与实践脱节，担心搞研究会影响教学质量，这其实也是其关注教学实践的心理反应，这在认知心理上倾向于实际问题的解决，与反思研究的认知心理相吻合。这种心理上的认同，为农村教师接纳反思研究提供了可能，为反思研究在农村学校的推广奠定了基础。

一个教师的成长，不仅仅是学科知识的深化，更为重要的是实践知识的获取和改善以及反思能力的提高，学科知识可以在各课程中得以掌握，但实践性知识和反思能力只能靠教师在对自我实践的反思中改进，因此，反思是教师专业发展的重要基础。难怪，美国心理学家波斯曾提出成长公式是“经验+ 反思+成功”；我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式。这说明，一个农村教师要走出教书匠的藩篱，成为研究型教师，只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考，质疑或评价自己教学中的不良行为，这样才能不断提高其专业水平，符合作为研究型教师的角色定位。

二、利于农村学校开展校本培训

长期以来，农村学校教师落后，很重要的原因就是没有自主的校本培训，教师成长缺少氧分，发展没有空间，潜力得不到开发，教师的成长只能处于一种自生自灭的状态。农村学校培训教师的传统方式是外出进修，其限制是明显的，大批量的送出去，学校财力有限，师资紧缺，培训的人数受到限制。个别的派出去，受训的时间总有一个范围，不能长期进行，不可以持续发展，与终身学习的要求相矛盾。反思研究的引入，则能从根本上解决这些问题，使教师的专业化发展迅速上一个台阶，这是反思研究的灵活性决定的。

反思研究立足于教师的课堂教学实践，研究的对象是教师个人的具体教学行为，课堂就是教师培训的阵地，每一堂课都是教师成长的空间，每一节课都给教师发展的可能，突破了时间和空间的限制，使教师的专业化发展具有可持续性。在反思研究中，研究者就是实践者——上课教师本人，参加研究就能得到培训。这样，学校的教师就可以做到参与，共同提高，解决培训面窄的问题。此其一。

教师只要有反思的意识和习惯，每一堂课的成功与不足，都可以作为反思的对象。成功时，举一反三，融会贯通，精益求精，不足处及时发现，及时矫正，避免重蹈覆辙。因此，教师通过反思研究，受训时间没有限制，同时解决实际问题的时效性大大提高，反思能力和策略在实践中不断提高和丰富，教师专业发展的步伐无疑快了许多。此其二。 "

反思可以是集体行为，通过教研组、课题组开展听课、评课、说课进行教学诊断，进行集体反思，执教教师和听课教师相互促进人人受益，这是一般学校喜闻乐见的形式。反思也可以是个体的行为，如教师通过写经验总结、教学心得、反思日记、教学案例等进行反思，其优势在于帮助教师进行理性思考和行为调节，在理论与实践的不断往返中使自己不断得到升华，能有效地弥补理论与应用之间的鸿沟，合理发挥教师参加科研的主观能动性。此其三。

归结上述三点，说明教师对教学实践过程的反思乃是其提高专业能力的重要环节，在农村教师的继续教育方面，与其送出去，不如引进来，实行校本培训，反思研究不失为农村学校实现校本培训的好模式。

三、反思研究模式操作的简易性，符合农村教师的能力水平

反思研究模式包括三个环节：评价——建构——评价，具体操作时分为三个步骤：

（一）开展反思诊断，组织反思学习

这是反思研究的第一步，也可以看作是一种教育的评价。是教师较全面地认识教育理论和自己具体的教育实践，发现自己的具体教育实践与教育理论之间的差距。只有这样教师才会不安于目前的教学状况，改进自己的实践。在教学中存在的一些问题，往往是教师长年形成的习惯性做法，已习以为常，很难感觉到这是“问题”，因此，也很难“自主”地发现它们。于是学校通过教师的自我诊断集体诊断等多种方法，帮助教师观察分析自己的教学活动以及学生的反映，学习自己教学中存在的问题，教师发现和认识问题的同时也是就是向理论学习的过程。

（二）制订反思计划，进行反思调节

这是反思研究的第二步，也可以看作是教学的建构，是在教学方案设计基础上，教育理论对实践直接指导的能动过程。在发动组织教师用理论分析自己的主要问题基础上，结合教师自己的教学经验和具体条件，每位教师确定一个突破的主题，可以针对一个典型问题，制订下一步教学活动方案。或形成一项课题研究，或制订系列教学改进计划，在计划方案确定后，以“说课”、“评课”形式进行教育行为改进的探索。这种探索实践主要通过学校研究组的活动开展，进行“课前说课”和“课后说课”。“课前说课”旨在对课前教案的设计阐述，包括这一节课如何上，其教学目的，方法内容选择等一般问题，更主要的是围绕教师设想要解决的一个典型问题，如对学生进行学法指导。听课教师有分工，侧重观察记录某一环节该教师用教育理论指导的教育事实和效果，以便对上课教师进行评价反馈，促进其不断反思调节。

（三）抓好反思评价，撰写案例报告

这是实践反思的最后一步，是一种对反思行为的评价，有自我评价和集体评价。自我评价主要结合，“课后说课”形式，是执教老师对课前教案教学状态的反思、分析。集体评价是听课者对执教老师“课后说课”进行集体分析和评价。“课前说课”时阐述“怎么教”和“为什么”为主的教学设计，“课后说课”则反思“教得怎样”和“为什么”，反思教学即时效果与教学设计的差距及其原因，我在课前的教育理性观念要求做到了没有，在学习方法指导上哪些做得比较好，哪些没有产生效果，自己有哪些困惑……参加评课的老师和研究人员以教育理论为支撑，从不同角度加以点评。这样教师在说课的基础上，写些初步的反思笔记，再实践、评价、反思，最后形式反思研究的成果。学校应鼓励教师围绕课堂教学的改革建立自己的教学模式，或通过撰写案例报告形成独特的教学风格。

应当说，反思研究步骤和环节是简单明了的，不需要太高的理论作支撑，在技术上的操作也并不严格和复杂，是大部分老师力所能及的。反思研究所采取的形式具有普通性，是许多农村学校都在开展并喜闻乐见的，只要有一定的理论作指导，有计划有组织地开展起来，是有能力做好的。

农村学校条件落后这是不争的事实，但如果教师专业化发展找准了路子，学校的振兴亦就指日可待了，我们不妨以反思研究作为突破口，使农村教师走上教育科研之路，以研促教，最后实现“科研兴教”，从根本上改变落后的面貌。

【参考文献】 [2]孙亚玲著.教育科研方法研究[M].云南科技出版社，2002.

[3]中小学教师应用心理学[M].人民教育出版社，1993．

[4]张永胜.反思与建构——20世纪的教育科学研究方法论[M].山东教育出版社，1996．