关于人文教育的三个基本问题

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[论文关键词]人文教育；人文精神；问题

[论文摘要]“人文教育”给出了一个问题域，在这个问题域中，或许我们可以尝试着做一些根本性的追问。通过对人文教育与人文学科的教育，人文教育与非理性主义教育的关系，以及人文教育的意义等三个问题的追问，人文教育的实质以及整个现代性状况将会更清晰地向我们呈现出来。

上个世纪后十年，国内学界频频出现“人文精神”、“人文教育”、“素质教育”等提法，这表明我们对于现代性问题和现代教育状况的认识迈出了新的一步。同时，也说明了现代社会，尤其是现代教育中出现了普遍性问题，而这些问题已经达到了令我们十分关切的地步。人文精神的“失落”或者“遮蔽”，以及现代教育中暴露出的种种弊病已经成为一个世界性问题。重建或复兴人文精神，发展人文教育的呼声得到了普遍响应。但，至于什么是人文教育，为何要发展人文教育，以及如何发展人文教育，至今仍是值得追问的。可以说，“人文教育”给出了一个问题域，在这个问题域中，或许我们可以尝试着做一些根本性的追问。不澄清一些基本问题，我们就难以在现代性批判中站稳脚跟，难以走出非此即彼的逻辑怪圈，从而也就难以开辟一条真正的人文教育之路来。

一、人文教育等于人文学科的教育吗?

何谓人文教育?这个问题并不那么容易回答。我们很难用一个简单的、抽象的逻辑概念来下定义。或许我们只能通过不断地追问来为回答此问题做一些准备。一谈及人文教育，一些人就将之等同于某些人文社会学科的教育，以为只要开设文史哲的课程，传授人文学科的知识就算是人文教育了。一些学校把素质教育的衡量标准规定为：开设几门人文学科课程，学生修得多少学分，掌握了多少人文知识，是否学会唱歌、跳舞、书法、阅读等。在科学主义的影响下，教育成了知识的传授与接受的问题，教育效果是通过知识的回顾能力和重复的操作能力来判断的。历史上的人文教育的传统在这个知识系统化的时代就演变成某些学科。实证主义先驱们甚至要把这些学科也科学化，变成“社会物理学”。虽然，今天有人已经看出这样做的不妥当，并对“社会物理学”报之以嘲讽，但是把文科与理科截然对立起来、划清二者的界线的做法不但没有走出现代形而上学的简单逻辑，而且似乎只会给问题的解决设置更大的障碍。我们不得不在文科和理科之间做一个决断。似乎二者就是两个毫不相干、互不贯通甚至相互鄙视的彼此独立的领域。

然而，实际上“人文教育并不等于只向学生传授某些人文知识，使其掌握某方面的技能”。在英文中，人文教育多用“liberal education”这个词组。国内也翻译成“通识教育”、“博雅教育”、“自由教育”。从这个词中我们似乎看不到某种学科的偏向，相反它强调的是“通”、“博”和“自由”。因此，我们就很难说，人文教育就等于人文学科的教育，因为人文教育的任务正是要改变这种把人文学科与自然学科对立起来的现代教育模式，走出片面性知识教育的怪圈。那么，毋宁说，人文教育是一种教育理念和教育模式。这种理念、模式与单纯的知识教育相比是完全不同的。人文教育所代表的教育变革是一种整体性变革，而不是简单地在以前学科教育当中增补一些课程，或提高某些学科的名声就能做到的。因此，其实质在于人文精神，这种精神应该贯穿教育的始终。包括教育者、受教育者、教育的内容、方法、环境在内的整个教育活动都应该是人文精神的体现。人文精神不是抽象的知识，而是具体的实践活动中所体现的精神特质。这种精神特质能够在历史文化传统中找到其根基，也能在现实生活中找到其原型。因此，如果我们把历史做成了知识，把文化变成了工具，把教师打造为教书匠，教育也就失去了它应有的意义。

当然，如果从具体的教育改革实践的角度来看，我们不能立即推倒整个教育系统，一切重新来过，因为存在的历史并不像一段可以随意开启和终止的人工程序那样简单。因此，今天我们大力倡导人文学科建设，发展文史哲等学科，这是人文教育在现实性状况下的一种可行的手段和途径。但是，我们要对此有清醒的认识，手段和途径毕竟不是最终的目标和本质。只有真正把握了人文教育的实质，我们才不会使得改革的理念教条化，才不至于使得人文教育走人另一个死胡同。我们不能把对人文教育的思考封闭在一个狭小的范围内，设置各种各样的禁区，以致窒息了思想，阻碍了实践。缺乏不断地探索和创新的人文精神，那又何来人文教育呢?

二、人文教育是非理性主义教育吗?

理性与非理性的分离隔绝是现代社会生活的实际情形和问题。在思想史上，它又是现代形而上学的一个命题。这种形而上学从“意识的内在性”出发，以“明确、可靠的”形式逻辑的方式将世界区分为主体与客体、精神与肉体、意识与物质、理性与非理性等等。因此，我们就只能在抽象对立的二者之间抉择，不是理性的就是非理性的。而且理论上作这样的区分并不是无目的性的，而恰恰是要在二者之间划分出优劣。启蒙运动以来，现代理性主义逐步获得了至高无上的权威。这种“理性的专制主义”，“或者体现为理智的逻辑，或者体现为思辨的逻辑；而无论它作为哪一种逻辑，却都坚称理性逻辑作为‘本质’之君临一切的先在性和普遍性。正像前者的发展导致了所谓‘工具理性’或‘分析理性’的全面统治一样，后者完成自身为一种‘理性的绝对者”。于是，非理性就被判决为行为怪异、思维混乱、不讲逻辑、不讲道理，精神不正常。理性主义一开始作为人类解放的口号，并且伴随着科学和物质文明的发展，而令人欢欣鼓舞。但是随着工具理性的权威化，理性自身与理性的持有者日趋对立。因而在西方思想界就发起了非理性对理性的反动，叔本华、基尔凯郭尔、尼采、弗洛伊德、柏格森等是这一流派的先驱，当代的后现代主义是其继承和发展。非理性主义试图恢复直觉、感觉、本能、情感、意志、欲望、需求、信仰、审美等的尊严和地位，将人的本质从理性中拯救出来，以非理性取而代之。 "

在这样的背景下所倡导的人文教育也就被赋予了非理性主义的色彩。一些人以科学教育是理性主义教育为由，而推之人文教育就是非理性主义教育。因而当代教育的主要论题就是在科学教育与人文教育、理性主义教育与非理性主义教育之间的抉择或者调和，但其效果并不理想。首先，作为某种“主义”，理性主义和非理性主义都是通过否定对方来维护或提高自己的地位，谁也不会满足于平分秋色或担当小角色；其次，把人文教育与科学教育作为两大类学科的不同教育方法，这种做法非但不能化解矛盾，相反只会进一步强化互不理解的专业偏见。再次，把人文教育等同于非理性主义教育是理性主义的逻辑怪圈。似乎批判就是与之唱反调，它往东我偏要往西，它坚持理性主义、绝对主义，我们就要高唱非理性主义、相对主义、怀疑主义、虚无主义。实际上，对理性与非理性的抽象对立本身是现代形而上学的理论预设，因此也就是理性主义和非理性主义的共同前提。因此，其正如海德格尔所说，单纯的反动仍然拘泥于它所反的东西的本质之中；对形而上学命题的颠倒仍然是形而上学的命题。

先秦教育没有某某“主义”，然而却堪称人文教育的典范；古希腊时期也没有理性与非理性的抽象对立，却被尊为辉煌的人文精神时代。今天，我们要解决像理性主义与非理性主义这样的现代性困境，为人文教育开辟新的道理，的确需要更根本的思考，而存在论就为我们打开了一个非常值得关。注的新境域。世界是意义的世界，是实践的世界，就像没有纯粹的声音一样，我们很难说有纯粹的理性与纯粹的非理性。那么，人文教育就不是抽象地谈论理性或非理性，从根本上说它是一个在现实生活中塑造人文精神的实践过程。我们或许可以说这是一个各种感性、理性、情感等因素的复杂的交织过程，人文教育也并非要把人的生活分离成支离破碎的片断，而恰恰是要将其还原为整体。如果不“博”，不“通”，又何谓“通识教育”呢?

三、人文教育的意义究竟何在?

现代教育中出现的种种问题让所有关切教育事业的人们倍感忧虑。今天，几乎很少有人完全否认人文教育的价值和意义。但是，至于人文教育的意义究竟何在，其回答就莫衷一是了。有人把人文教育提到了关系事业成败、言行文野、思维智愚、人格高低甚至社会进退和国家兴衰的高度，以为这样就能充分证明人文教育的必要性。实际上，其论证本身始终并未脱离实证主义和功利主义的窠臼。因而与人文教育的实质背道而驰。同时，由于并未达到洞悉现代性本身的原则性高度，它也就难以论证有力。或许只有从人类的现代性命运的高度来看待此问题，我们才更能明白人文教育的意义何在。

现代化首先在西方拉开帷幕，并且迅速在全球扩张，进而成为人类的历史性命运。现代性发端于对中世纪等级森严的权威的反叛，试图把几近窒息的人从天国和世俗的权威那里拯救出来。这样一种伟大的信念和历史使命感给了像哥白尼、布鲁诺这样的先驱们以超常的勇气。然而让那些为了自由、平等、民主、博爱殚精竭虑的人们始料未及的是他们在推倒中世纪神像的同时又不知不觉地塑造了另一尊神像。正如霍克海默所说，“启蒙的根本目标就是要使人们摆脱恐惧，树立自主。但是，被彻底启蒙的世界却笼罩在一片胜利而招致的灾难之中”。马克思所描述的资本图景，马尔库塞所说的“单面人”已经深切地被当代人感受到了。尼采所预言的“虚无主义”也在步步逼近。技术权威和“人类中心主义”非但没有给我们带来设想中的尽善尽美的自由，反而让我们陷入了无法自拔的“进步强制”中。现代文明无法回避的环境问题、核武器问题、恐怖主义、极权主义和各种冲突在二战后进一步被人们所关注。

现代形而上学已经深入到我们生活的方方面面。今天，世界被数学模式化了，“几何式均质化”的时空代替了生活中的“处所”，“可计算性本身被设定为统治自然的原理”。“从此以后，‘哲学’便处于一种窘境之中，不得不在‘诸科学’面前为自己的存在辩护”，因为，“如果不是一门科学的话就会失去声望和效用”。在亚里士多德那里尚不明确的学科划分在今天已经泾渭分明，并且彼此隔绝。知识的爆炸使得任何想打通学科界限的人望而却步。似乎我们离马克思所说的自然科学与关于人的科学成为“一门科学”的未来不是越来越近，而是越来越远。“在今天，各种学科的分崩离析的多样性还只通过大学和系科的技术组织结合在一起，并且通过专业领域的使用目的而保持着某种意义。”“大学成了培养工程师、医生和程序员的场所，以使他们能够在高科技公司找到报酬丰厚的工作。”哈耶克所说的“综合工科学院”(Ecole polytechnique)则成为现代教育模式的典型代表。培养工程师和专家，提供技术知识，以市场需求为导向成为现代大学的口号。文化工业化、思想科学化，使得日趋专业化的学科当中，社会应用学科重于人文学科，理科重于文科，工科重于理科。

面对这样的现代性困境，针对现代教育中出现的突出问题，我们提出了人文教育。其意义不仅仅在于弥补几个教育漏洞、培养几个天才儿童、挽救几个不良少年这么简单。从根本上说，人文教育的发展关系到人类的未来。人类的现代性命运是历史造就的，而非源于我们主观上的过失或无能，因此我们不可能简单地要求某一代人通过抛弃某种生活方式来一劳永逸地解决问题。那种奢望通过某个人或某些人所设计的理想模式来改变世界的想法只是一个启蒙时代的神话。如果人类的未来还有希望，那么希望就在教育上，在未来的人身上。今天我们提出人文教育就是要为走出现代性困境而努力。虽然我们不能力挽狂澜似地改变教育现状，也不能立刻摆脱现代性困境，但是这种努力绝非白费。未来的发展与今天的思想和实践息息相关。我们把人文教育作为窥探现代性状况的门户，希冀为人类的未来开辟道路，或者说提供某种可能性。