高校课程管理主体之“权利”与“权力”

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摘要：高校课程管理中，权利主体的类型与层级多样性决定了课程管理“权利”的层级差异性和双重性等特征。这要求不同层级的权利主体应该被赋予相应的课程管理“权力”，但现实是课程管理组织中的权力优势集团的价值取向决定着课程管理权力的分配，并直接导致了“个体化”课程管理权力的“泛化”和高校课程管理微观层面主体之权力“缺位”等问题。

关键词：高校课程管理；主体；权利；权力

一、高校课程管理主体之权利特征

(一)权利主体之多样性

“权利”是“天赋”的，“是内在拥有、自身享用的”，每个个人和每个组织都是某种“权利”的主体。在整个课程管理组织中，高校是学校、地方和国家三级课程管理组织中的权利主体之一。在我国高校内部，课程管理的组织是由校长室、教务处、院系、教研室和班集体、学习小组等组成的一种科层机构。这意味着，该组织中的课程管理权利主体不仅仅有“组织类型”的，而且有“个人类型”的，不仅具有类型的多样性，而且具有组织层级的多样性。

具体而言，组织类型的权利主体包括处、室、班、组等层级主体，各层级的领导一般都是该层级课程管理集团之主体的代言人。他们基本上是高校校长、主管副校长、教务处处长、院长、系主任、教研室主任以及学生干部，如班长、学习委员、学习小组组长等，个人类型的权利主体就是高校课程管理组织中的每个个人，也就是说，除了校长、院长等之外，教师和学生同样是高校层级课程管理组织中的权利主体。

(二)权利之层级差异性

与权利主体层级多样性一致的是不同层级权利主体拥有的课程管理权利的层级差异。它表现在学校宏观层面、院系中观层面和教师学生所属微观层面。学校宏观层面的主体，如校长、副校长、教务处处长等，以及他们代表的相应课程管理组织层级的机构，无疑拥有从整体上管理全校课程的天赋权利。学校中观层面上的主体，如院长、系主任等，以及他们代言的相应课程管理组织机构，则拥有从某种或者某几种专业以及专业方向等方面管理全院、全系课程的权利。除此之外，高校普通教师和普通学生等，以及他们所属的课程管理组织层级，同样拥有属于他们的课程管理权利，即微观层面的课程管理权利。

具体来说，普通教师或许不具备宏观和中观的课程管理知识和能力，但是，他们在自己教授的具体课程方面，却比宏观和中观的课程管理者更有课程管理的发言权。对于学生来说，尽管不具备和校长、院长等人一样的课程管理知识和能力，却具有学生组织层面的课程管理权利。特别是在课程实施中管理自己的学习方式，管理自己和老师、同伴的合作方式，管理自己和他人合作的空间和时间，管理相关的课程资源等等方面，甚至比校长、院长等更有发言权。相应地，教研室和班级、学习小组等作为课程管理的基层组织同样能够发挥校长室、教务处、院系等无法发挥的课程管理功能，因而具有其天赋的课程管理权利，其自身也作为课程管理权利主体之一而存在。"

(三)权利之双重性

与高校课程管理中权利主体类型一致的是权利主体之权利的双重性，即校长、教务处长、院长、直至班长、小组长那样的属于高校不同层级的课程管理集团的“代言人”，在课程管理过程中拥有双重权利主体的身份。一方面，他们代表自己所属课程管理层面的机构，拥有集体性的课程管理权利，属于“集体性”课程管理权利主体的“代言人”，另一方面，他们仅仅代表自己，成为跟普通老师和学生一样的“个体性”课程管理主体。

根据课程理论中的“意识形态的霸权”理论，课程管理科层组织带来的这种权利主体双重权利身份共存的“惯例模式”，经常会使相关个体产生关于他们的在课程管理秩序中所处位置的歪曲思想，导致他们在具体课程管理过程中，可能混淆两种身份，具体表现为：作为“个体性”课程管理主体的权利可能挤兑作为“集体性”课程管理主体的权利，将属于个人的意志用集体意志的方式包装起来，假“集体性”课程主体的身份表现“个体性”课程主体权利的实质。

二、高校课程管理主体之权利与“应然”权力

“权力”与“权利”不同。“权利”是天赋的，“权力”是特定组织为了实现一定的组织目标而赋予给个人或者集体的。高校构建课程管理组织系统，根本目标就是要“协调各个成员的活动，以达到系统所设计的目标”。只有赋予“各个成员”，即各权利主体与他们的课程管理权利相应的课程管理“权力”，才能实现高校课程管理组织系统所设计的人才培养目标以及学校的相应教学质量目标。为此，需要厘清高校宏观、中观和微观的课程管理主体的权利和他们应该被赋予的相关权力，以及他们之间的关系。

(一)高校宏观层面主体之权利与“应然”权力

课程管理的对象有些处于课程管理的某个环节，有些贯穿于课程管理的某些环节，有些则贯穿于整个环节。高校课程管理中那些在整个过程中都发挥作用的对象属于全局性、全程性的课程管理对象，因此，需要在学校宏观层面得到统筹，由校长室、副校长室、教务处等组织机构，以及这些组织机构中的相关管理人员，特别是其代言人负责实施相应的管理活动。为了使这种管理活动得到有效实施，高校课程管理组织应该赋予这些处室、相关个人等与他们的课程权利匹配的课程管理权力，比如，课程总目标的确定、专业课程与通识课程比例的设置、人才总目标的制定等更多地属于学校宏观层面的权利。为了有效制定并实现这些目标，必须尊重这种权利，赋予与该层面主体之课程管理权利匹配的课程管理“权力”。

(二)高校中观层面主体之权利与“应然”权力

高校课程管理中，那些主要存在于院系层面，且在院系的整个课程活动中发挥作用的课程管理对象，需要由院系等组织机构，以及院系中的相关管理人员，特别是院长、系主任等负责管理活动的监督和实施，即院系层面的管理机构和管理人员有权利管理专业课程目标的制定、管理专业课程材料的选择和组织、管理相关课程实施的程序和评价制度的执行等等。为了保证这些课程管理活动有效实施，高校课程管理组织应该赋予院系相应的课程管理“权力”，比如，在遵循高校规定的人才培养目标、专业课程和通识课程所占比例等的前提下，院系层面应该被赋予设置不同类型专业课程在总的专业课程中所占比例的权力，被赋予设置专业课程内部的选修课程与必修课程的权力，被赋予举办相应专业活动的权力，被赋予评价专业课程的实施的权力等等。"

(三)高校微观层面主体之权利与“应然”权力

高校课程管理中，对课程实施进度的安排，教学步骤的设定和调整，教学方法的选择和使用，课程创生的途径和方式，教材的选择和处理，学习方法的选择和使用，学习计划的制定和实施等等所进行的管理，主要属于教研室、班组等课程管理机构，以及相应教师、学生拥有的课程管理权利范畴。也就是说，课程实施的管理权利更多地存在于教师和学生之中。只有这些权利得到了充分尊重，教师和学生被赋予了相应的课程管理权力，高校课程管理才不会因为散失其“开放性”而影响课程实施的效果，也才能将由学校等制定的外在于学生的人才培养目标真正内化为学生自己的目标，最终实现学校的办学目的。

(四)各层面之间权利与“应然”权力之关系

当然，不同课程权利和“权力”的权重分布和环节分布的差异并不表明在各个课程管理主体之间，在各个课程管理的环节之间没有联系，也不表明不同的课程管理权利之间是一种泾渭分明的关系，微观层面的课程管理状态只有传达到中观或者宏观层面才能更好地促进课程管理改革，宏观或中观层面的课程管理只有落实到了微观层面才能发挥作用，但是，如果因为这种相关性而忽视他们之间的差异，用某一层面的权利遮蔽另一层面的权利，进而利用某一层面的“权力”剥夺其他层面应该拥有的“权力”等，都会导致高校课程管理的各种问题，最终影响人才的培养。因此，人们在肯定课程管理的科层管理模式同时，也强调配套使用专业化管理模式。实现宏观、中观和微观课程管理之间的和谐统一。

三、高校课程管理权利主体之权力现状分析

高校课程管理中不同主体拥有不同管理“权利”，因而也应该赋予相应的课程管理“权力”。但是，这只是理论上的意义，事实上，目前高校课程管理“权力”主要是依照课程管理中优势权力集团的价值取向进行分配，而不是依照各个层面的权利进行权力的应然分配。不仅如此，某些管理主体的权利甚至被完全忽视，他们拥有的权力是否与权利匹配的问题根本无从谈起，引发了严重的课程管理问题。

(一)权力优势集团的价值取向决定课程管理权力之现状

我国高校课程管理权力的变化过程，充分证明了：在现实的高校课程管理中，直接决定课程管理权力分配方案的是在高校中处于支配地位的管理者，或者管理者集团的课程价值取向。

以前，我国高校的课程管理，以服务于政治目的为课程管理的价值取向，课程管理主要体现“政治话语”权，高校课程管理的权力主要掌控在政府手中，具体高校只有执行的责任和义务，而没有相应的“权力”。这正如王伟廉教授指出的那样：“在过去的计划经济体制和中央高度集中管理的模式下，我国高等学校的管理被认为是一种典型的中央集权体制的管理体系，学校没有办学自主权，人才培养过程中的课程编制活动(包括学科专业设置、培养目标的确定、课程内容编排及组织等环节)几乎都是由中央决定的。”政府通过纲领性文件，比如大纲等等，决定高校开设课程的范围和重点，决定课程内容的选择和编制，决定课程的实施过程，也决定课程的评价、课程资源配置等等。为了实现这种管理，往往依托一定的行政手段和经济手段等等保证高校严格执行课程管理文件的规定，在课程管理过程中，科层制课程管理处于绝对地位，甚至唯一地位。

目前，在以服务于学生的全面发展为课程管理的价值取向的指导下，我国大量高校课程管理权已经由政府下移到了各个高校，政府仅仅从宏观上进行调控，实现了学校在课程方面自主办学。这一课程管理方式意味着学校对学生的全面发展负有更大的责任。但是，课程管理权力落实到高校课程管理层级结构中的哪一层面，取决于高校校长的课程管理观念，以及该校长在所在高校各种权力关系中的地位。

(二)关于宏观和中观层面课程管理权力的“泛化”问题"

一般来说，在目前我国高校的课程管理组织中，宏观和中观的课程管理权利基本得到了尊重。都被赋予了一定的课程管理“权力”。可是，他们拥有的课程管理权力与权利失调了，即“个体性”课程权力被严重“泛化”。

在由权力优势集团决定课程管理权力之分配的情况下，高校课程管理组织的科层化带来的课程管理代言人的双重权利身份，加上中国文化中严重的官僚等级观念，成为了“个体性”课程权力“泛化”的根源。它使处于课程管理组织宏观或者微观层面的代言人，甚至是处于该层面的、单个的课程管理主体无视处于课程组织中其他层面课程管理者的管理权利，并利用组织赋予他们的“权力”将自己的课程管理权力泛化，从而挤兑其他课程管理主体应该被赋予的权力。

具体而言，在课程管理过程中，校长、主管校长、教务处长很有可能利用代言人的双重身份，将组织赋予他们的“个体性”课程权力“泛化”，代替组织赋予的“集体性”课程管理权力，挤兑学校中观和微观课程管理主体的权力，影响学校的健康发展。相应地，如果院长、系主任等学校中观层面的课程管理代言人泛化组织赋予的“个体性”课程权力，或者在课程管理活动中无视“集体性”课程管理权力，那么，当他们面对学校宏观课程管理中存在的“个体性”课程权力泛化问题时，将视而不见，充耳不闻，不利于帮助纠正课程管理组织宏观层面出现的问题。同时，也不能很好地尊重学校微观课程组织，如教研室、班委会等应该被赋予的课程管理权力，更不会尊重教师和学生个体应该拥有的课程管理权力。这种状况直接影响着课程的有效实施。

由此可见，用某一层面或者某一个人的课程管理权力去否定其他层面或者其他个人应该被赋予的课程管理权力，用“个体性”课程管理权力代替“集体性”课程管理权力等，都会危及到课程管理的效果。

(三)微观层面权利主体的课程管理权力“缺位”问题

在高校宏观和中观权利主体获得了他们的课程管理权力之后，教师和学生应该拥有的课程管理权力却处于“缺位”状态，具体表现为：教师和学生只能按照学校、院系的规定执行课程任务。

“缺位”问题的发生，与人们对课程管理主体的权利层级差异的错误认识相关，认为课程管理权利仅仅存在于学校和院系层面，普通教师，特别是学生，只有根据学校计划安排实施课程、接纳课程的权利，而没有管理课程的权利。因此，在学校和院系这两个层面，都能看到课程管理活动，而微观层面的课程管理，特别是教师和学生个体的课程管理活动在我国比较少见。

教师和学生课程管理权力的“缺位”带来的严重后果有两个。一是导致课程管理失去其立足点而流于形式，课程管理目标不可能最终实现。因为，如果要实现促进人的全面发展的教育目标，课程管理只有达到了促进课程理解与创生的程度才能发挥自己的作用，而理解和创生课程与一个个的教师和学生个体紧密相连。二是这种“缺位”还可以导致学校和院系管理者推卸责任的恶劣行径，将人才培养责任转嫁到没有被赋予相应权力的教师或者学生头上，因为，一旦人才培养出现问题，就将责任归结为教师的教学问题或者是学生的学习问题是我国高校目前的普遍归因方式。在现实之中，高校通过奖惩、晋级等等手段，将人才培养状况直接与教师联系起来，使教师承担本应该由宏观或中观课程管理主体承担的责任等等现象比比皆是。

四、结 语

高校课程管理组织各个不同层面都存在课程管理“权利”主体，但是，他们的权利却不一定得到了尊重，更不一定被组织赋予了相应的课程管理“权力”。这种“权利”与“权力”的非匹配状态，使课程管理的责任、权力与义务之间的关系失衡，给我国高校人才培养设置了巨大障碍，因此，我们有必要进一步从对策上进行深入研究，以推进高校改革的深化。