综合活动课程刍议

" 传授知识与培养能力的关系是教学论研究的重要问题之一。十几年来，围绕这个问题，教育界开展了热烈 的讨论。知识是培养能力的基础，能力是获取知识的条件，两者相辅相成，彼此依存又相对独立的观点，已经 成为大多数人的共识。但在教育实践领域，这一关系尚未得到理想的把握和处理。从对我国中小学生的大量调 查分析，以及我国学生在国际性教育评估中成就的分析来看，各种能力的薄弱仍然是我国基础教育最为突出的 问题之一。诚然，教学论的学科性质决定它并不承担提供解决这一问题的操作性方案的任务，但毫无疑问，停 留在目前这样对知识与能力关系的一般论述上是远远不够的，教学论应将对此的讨论推向更深层次，并且提出 带有方向性的解决问题的线索。本文拟从综合活动课程的角度，作一点初步的探索。

一、课程理论研究上的片面性应当扭转

课程概念是古老而又常新的，在具体的历史水平和社会环境中总是以人们对它的具体理解表现出来。自从 世界进入近代以来，逐渐形成了学科课程和活动课程两种体系，它们二者相互间的对立、吸收、靠拢，不断推 进着课程理论的发展。一般来说，由夸美纽斯、赫尔巴特等伟大教育家奠定基础的学科课程，在几百年的时间 内不断完善发展，显示出强大的生命力－－最突出、最集中地反映了教学活动的本质：使受教育者在最少的时 间内可能学到最多东西。因此，这一课程流派在世界范围内占据主流。中国教育在近代化过程中最先接受的也 是学科课程。建国后，又接受了凯洛夫学派的学科课程理论，虽然在我国教育实践中对它有所突破，但总的来 说，学科课程在中国是有着较为深厚根基的。

学科课程在中国的稳固地位表明，它不仅是主流的、主导的课程，而且几乎处于独尊的地位。推行学科课 程的同时伴随着的是对活动课程的全盘否定。长期以来，在理论界对以杜威为代表人物的活动课程理论给予绝 对化批判，在实践领域对活动课程采取完全、彻底的排斥的态度。我们认为，这种批判和排斥是长期以来我国 基础教育在培养学生能力上缺少突破的直接原因所在。

学科课程的优势固然突出，但其弱点也是客观存在的，而一旦将它置于一统天下的地位，它的弱点也便不 可避免地成为学生发展上带有普遍性的消极表现。

１、学生学习兴趣的失落

学科课程的设计编排是以其所反映的相应科学的系统性、完整性为基础的。固然人们也强调学生的认识水 平及特征，但主要是作为保证课程得以实现的因素加以考虑的。即使在涉及儿童、青少年学习兴趣时，也基本 倾向于如何利用、引导以提高课程的学习效果。这当然不能说是错误的，但毕竟对于学生兴趣的培养发展不利 。他们在自身生活中最自然产生和流露的兴趣很难从课程中得到满足的机会。长此以往，学生视课程为枯燥无 味、学习为苦事的现象也就成为必然。

２、学习生活与社会生活的隔离

学科课程是相应自然与社会运动形式的科学而分门别类设置的，是人类已有知识经验总结的精华。通过学 习这样的课程，受教育者得以可能在短短数年内走过人类几百、上千年的艰难求知之路，并为进一步深造打下 基础。但是，学科课程毕竟主要是对过去经验的总结，不可能全面、及时地反映社会生活中科学的最新变化， 致使学生在学习的同时形成对周围环境的隔膜。初中、高中毕业生对于社会生活中一些已经常见的现象缺乏应 付能力的情况早已屡见不鲜。

３、探索精神的萎缩

学科课程所要求于学生的，主要是对于已知经验的接受、理解。虽然课程中经常安排问题情境，也多是在 教师、教材乃至作业、习题的控制引导下获得解答。真正由学生自己发现问题和探索、寻求答案的过程，在学 科课程中甚少。长此下去，势必造成学生学习上的依赖性以及心智发展的荒芜之地。当他们一旦面临生活、工 作中需要独立解决的问题时，经常手足无措。其实，对于未知领域的探索、求知，是人类的本性，而学科课程 所营造的教学活动，对于这种精神的发展是不够的，有时甚至给予压抑。

综上所述，我们认为，尽管在世界范围内人们对于学科课程与活动课程的看法早已不再非此即彼，诸多教 育家也在试图最大限度地将二者的优势结合起来，却绝不意味着讨论这一问题已失去现实意义。相反，在坚持 和肯定学科课程主导地位的前提下，重新认识活动课程及其独特价值，是极有意义的，况且这种讨论所应当特 别强调和突出的，是活动课程对于学科课程必不可少的补充作用。

二、综合活动课程与培养学生能力的内在联系

知识与能力之间固然存在种种复杂密切的关系，但毕竟分属两个范畴，对于教学活动有着不同的要求。对 于掌握知识占据优势的课程，未必能够很好地促进学生能力发展。反过来说，在学生能力发展上富有成效的课 程，对于学习知识也未必是最好的。学科课程与活动课程的显著区别之一正在于此。

活动课程重视学生的直接认识和直接经验，重视学生自主自觉的学习。这种主张，在教育史上是源远流长 的。即使被认为对学科课程作出巨大贡献的斯宾塞也曾主张，对于儿童应当少教一些，要多给他们自己进行研 究的机会，并使他们得出自己的结论。近代课程论的代表人物之一巴格莱，则明确提出不应当对学生讲，而应 当引导他们自己去看。我国教育家陶行知倡导教学做合一，叶圣陶提出“教是为了不教”的思想……不胜枚举 。其中共同之处在于：给学生提供机会，让他们直接去实践、去认识。所不同的是，在西方，这种思想于本世 纪初首先形成欧洲的新教育运动，之后在美国由杜威的实用主义教育学引导达到理论和实践上的顶峰，虽然由 于自身的缺陷而最终失去一度占据的“统治”地位，但其影响却不可否认地延续至今，制约着整个西方乃至日 本等东方国家的中小学课程。其核心的、本质的精神是，学生只有通过亲身的、主动的直接认识和直接经验， 才能获得能力的锻炼和提高。正是这种精神的普遍与持久性，对于学科课程的弱点起着制衡作用，为学生能力 的培养和发展提供了保证。在许多国家，除专门的综合活动课程外，即使在学科课程上，这种精神也非常突出 。如四则运算，在我国通常是让学生演算大量习题，而在国外则可能是为学校的暑假旅游团计算开支，包括交 通、食宿、门票等等，为完成这样的题目，显然不是仅凭四则运算的技能就足够的。再比如，讲解公民权利， 我们通常是告诉学生公民应当享有的权利包括哪些，必须尽到的义务又是什么，而在国外则可能是让学生直接 到投票站模拟投票过程，以了解选举权，或让学生设计并举行一项合法游行等等，以了解公民在这方面的权利 与义务。

虽然２０年代杜威来华曾一度掀起实用主义教育思想的热潮，尽管陶行知领导的晓庄师范形成了中国教育 史上独具意义的史实，但活动教学在中国始终没有形成足够的规模及影响，没有造就一种足以限制学科课程弊 病的力量。应当说，这种状况已经引起了人们的关注。国家教委将课外活动纳入义务教育教学计划的举措，全 国广大中小学近年来纷纷展开的各种活动课程实验，都是源自同一初衷。但在所有这些努力当中，带有明显的 偏差。表现为课外活动或活动课程经常、普遍地失去了其本身最具生命力的东西，无形中演化为课堂教学和学 科课程的扩展、延伸。如果到许多中小学生课外活动的场所看一看，便会感到，除了内容从数学、语文、英语 变成了音乐、美术、体育之外，学生们仍然是在“上课”。

这样的课外活动或活动课程，无助于扭转由于学科课程的唯一化所导致的学生片面发展的局面。我们认为 ，目前应当大力提倡并且广泛实验的，是综合活动课程。通过综合活动课程自身的优势与学科课程相配合，可 以对我国受教育者的发展起到良好作用。

根据活动课程的特点，从中国实际出发，我们所提倡的综合活动课，应当具备以下几个特征。

１、主体性

学科课程并不与学生的主体性根本相违，但从我国现状看，与基础知识和基本技能的扎实同时并存的，的 确是学生主体性的缺乏。也就是说，目前学科课程在我国没有解决学生主体性的发展问题。而恰恰在这一方面 ，综合活动课程具备极大优势。

首先，学生的主体地位是综合活动课程的先决条件。学科课程的特点使它有可能在没有实现学生主体地位 的条件下完成，而综合活动课程则不然，离开学生主体地位，课程便不复存在。无论课程的具体内容是什么， 进程怎么样，都要求学生自己组织、参与一系列活动才能完成，无法象学科课程那样凭借教师的讲授进行。

其次，教师主导必须以尊重学生的主体地位为出发点。在综合活动课程中，直接由教师提供给学生的只是 最简单的内容、方向，至于活动的具体计划、细则及步骤，行动方案的逐步实施，基本由学生自己进行。然而 这却并不意味着教师主导的消失，相反，在淡化教师主导的传统形式的同时，综合活动课程大大强化了主导的 实质。要使学生在课程中有较大收获，教师的主导不仅必须贯穿始终，而且必须是高水平高质量的。主导的内 涵、层次、方向、形式都要比目前我国学科课程中的主导丰富、深刻得多。在每一环节上，尤其在学生遇到困 难或在活动出现疑问时，教师适时、适当的主导，是举足轻重的。

２、综合性

首先是指知识的综合。在综合活动课程中，要求学生了解、掌握的不再是严格隶属于某一学科的知识。根 据活动的需要，知识可能会横跨甚至超越于学校现有各门学科课程之上，自然、社会、人，无所不在。

其次是指能力的综合。课程希望并努力使学生锻炼、获得、提高的不是一项或几项特殊技能，如计算、阅 读、书写等等。根据活动的需求，可能是丰富多样的，比如查找资料、动手制做等等。而特别重要的，是提出 问题和解决问题这样的综合的一般能力以及想象、创造等高级思维能力。

最后，是教育诸功能的综合。综合活动课程所追求的，远远不是某一具体学科或具体问题上的成就，而是 学生多方面的发展。除了知识、能力以外，在各种各样的认识、实践活动中，学生的认识倾向、社会态度、价 值观念、行为规范、思维方式、感情世界等等，都可以在综合活动课程较为宽松、自由的情境中得到充分的锻 炼和展示机会，也就是说，学生的收益和发展也是综合性的。

３、过程性

综合活动课程明显区别于学科课程的，还在于它对教学过程的关注超过对于教学结果的关注。课程的直接 结果，通常是某种形式的“产品”，一份调查报告、一件工艺制品、一座模型、一次演出等等。受中小学生认 识程度和发展程度限制，这样一些“产品”的绝对质量水平通常不会太高太精。然而，对于综合活动课程来说 ，若将评价、总结局限于此则完全背离了课程本意，学生在完成产品的过程中所体验、经历的一切，才是课程 最关注的。他们在整个过程中是否获得了足够的经验？他们是否自始至终全面地参与和投入？他们经历了哪些 困难？遇到了哪些问题？这些困难和问题是否得到了解决及怎样解决的？……当然，对于直接结果的产品仍然 是要评价的，但不是最重要的。在许多场合下，一个学生或一个课题，其直接结果与学生的整体收获可能是不 一致甚至是矛盾的，即作为直接结果的产品是差的甚至失败的，但课程却是成功的。因为学生不仅得到锻炼， 很有收获，而且发现了差距并总结了教训。某个学生的产品可能不是最好的，但他却可能是全班收获最大的。 反过来也一样，直接结果的高水平、高质量，并不能完全等同于课程的成功。学生在整个课程实施过程中走过 的每一步，才是最为重要的。

１９９３年秋季，由北京师范大学教育系和中央教科所理论室部分同志组成的课程研究小组在北京十一学 校初中课程改革实验中就综合活动课程进行了有关尝试。目前课程实验尚未完成，但从学生的状况来看，学生 对综合活动课程是极为欢迎的，课程的优势也是极为明显的。我们相信，就基础教育而言，在坚持学科课程为 主体的前提下，开展并推行这样的综合活动课程，将是改变我国中小学教育诸多宿弊的一条行之有效的途径。