翻新时间:2022-12-03
关于教育起点观的哲学阐释
" 【内容提要】任何教育都有自己的起点,从知识和道德出发,这是教育的传统起点观,它们在生命之外寻找教育的基础,使人的发展丧失生命的根基。教育应遵从生命优先的原则,从生命的原初活力出发,理解教育的逻辑基础。教育起于生命,但又不止于生命;始于生命的陶冶,但又不放弃知识和道德的追求,这是生命力量论对教育起点的哲学解释。
【摘 要 题】理论探讨
人性是教育的逻辑起点和实践归属,有不同的人性观就会有不同的教育理论与教育实践,只有把握人性的本原,才能真正构筑解放人性的教育。因而,反思人性的本原何在,是探寻教育起点的哲学前提。
一、人性的“力”:教育建构的生命起点
传统的教育起点观,在生命之外寻找教育的基础,把知识和道德视为教育起点,使人的发展丧失了生命的根基,人性的“力”在教育中无以生长。教育需要重新思考自己的起点,以生命优先的原则重新构筑教育的人性基础。
(一)知识论与道德论的教育起点观 在教育的发展史中,以上两种不同的教育起点观,曾各自借用不同的人性解说批判对方的教育论点。科学主义的重要代表斯宾塞,以实用主义为武器,从批判教育的“装饰性”,反对近代教育中的绅士价值观开始,极力主张科学教育。在他眼中,教育的根本任务在于传授实用知识,因为,实用知识是人获得美好生活的第一源泉。虽然他并未否定教育的道德价值,但他将道德教育视为从属于知识教育的副产品,这实际喻示着一种知识论的教育世界观。后来兴起的实证主义教育思潮则直接否定教育的道德价值,在他们看来,道德价值的模糊,带来了教育的混乱与低效,教育根本不应涉及价值问题,教育只是一系列的行为训练与理性分析,道德与价值因其不可度量性而被排除在教育活动之外。同样,道德论也曾对知识论提出尖锐的批判。卢俊从自然主义的态度出发,批判知识论教育对人的自然本性的戕害,把知识论教育观视为实现其教育理想的主要敌人。在他眼中,正是作为文明象征的人类知识败坏了儿童的自然精神。
(二)力量论的教育起点观:生命优先的原则
在对传统起点观的批判中,产生了第三种起点观,即力量人性论的教育起点观。从本体的意义上说,人自身是非客观的存在,他的属性具有无限多样的丰富性,人性就是人自身本质力量的充分展现与完善。在力量论看来,生命首先不是被评判的价值对象,而是一种有待展开的人性力量。力量论的代表是一批生命论哲学家。叔本华将生命的本质视为力量的冲动,认为力量就是生命意志,是生命克服一切阻力,保存自我,努力向上的一种力,这种力是先于人的一切存在的本质。美国哲学家蒂里希认为,力量是“生命在自我超越的运动中,克服内外阻力的那么一种自我肯定。”(注:蒂里希.蒂里希选集(上)[M].上海:三联书店,1999.316.)德国哲学家狄尔泰,更为具体地讨论了生命的力量形式,他认为人的一切都是无限发展和不断变迁着的一种生命之流,这种变迁的生命之流展现着生命的生存意志,因而,生命的本质就是一种不可阻挡的“力”。教育家福禄贝尔写到,“力就其内在的本质来说,是唯一的独立存在的,……作为向外表现的力是一切事物的最终原因,是自然界一切现象的最终原因。”(注:福禄贝尔.人的教育[M].北京:人民教育出版社,1991.133.)这一观点表明,力量是人性的本原。在这些生命论哲学家的思想中,生命是一种充满无限可能性的“力”,它从根本上不同于知识论或道德论哲学,将人视为某种不变的客观存在。 生命力量论的教育起点观,基于独特的人性的假设,把生命之“力”看作人性的本原,将生命视为超越于一切客观规则的存在,因而坚决反对任何脱离人性本原的教育假设。在他们看来,知识论与道德论教育起点观的错误,就在于否定教育的生命前提,在于用可能性的、有待培育的知识与道德力量取代生命运动本身,从而使生命陶冶的过程变为一种强制性的生命控制。
二、起点与追求:起于生命,达于精神 在我们看来,无论是理性力量观,还是生命力量观,都具有哲学的片面性。在理性力量观那里,理性反思失去生命的源泉。因为理性能力只有在活生生的生命体验中才能获得反思的无限源泉,离开了人的感性生命,任何理性力量都是毫无意义的。相反,生命力量观又过分张扬感性力量的盲目冲动,使生命失去规范和疏导。生命的感性力量既可能是积极的,也可能是破坏性的,只有在理性的引导下才能富有建设性,才能成为创造性的力量。理性的力和感性的力,是人性不可分割的两种生命形式,任何分割都是对生命的伤害。教育应以人的生命活力为起点,但又不能止步于原始生命力。因而,基于生命本原的教育,既要克服理性主义对人的外在塑造,又要反对生命论对原始生命力的过分夸张。教育应基于生命活力的原初创造性,进而企盼由人的生命冲动向精神创造的追求。
起于生命,达于精神的教育应追求什么样的境界呢?从生命的整体性与生成性看,我们认为,有三个基本向度。
1.爱的教育:追求生命的活力。爱是人原初生命的直接体现,爱是生命的推动力,是生命行动的力量。美国哲学家蒂里希非常深刻地说:“若没有推动每一件存在着的事物超向另一件存在着的事物的爱,存在就是不可能的,也是不现实的,在人对于爱的体验中,生命的本性才变得明显”。(注:蒂里希.蒂里希选集(上)[M].上海:三联书店,1999.308.)对生命的爱、对世界的爱、对他人的爱,是创造力的源泉,因为人有了爱,人才会给予这个世界,奉献于他人。因为有对生命的爱,人才会积极地献身于自己的劳动和创造,才会追求智慧和道德。从生命之“力”出发的教育,之所以追求爱的理想,寻求教育中的情感世界和情感表达,是因为爱与情感体现了生命力量观的基本思想。教育追求爱的理想,以爱为教育的重要价值,是教育表达生命之力的基本方式。爱的本质是原始的感性生命力的“理性”运动,它不仅是一种原始活力。爱只有在与他人无限的精神交流中,在不息的生命经验中才能获得。因而,爱的教育,不仅讲述爱的智慧,而是以爱待人,创造爱的精神,提供爱的机会,肯定爱的价值,使学生在感受爱的过程中,学会创造爱,给予爱,最终获得一种实实在在的爱的能力。
3.智慧的教育:追求生命的境界。智慧是生命发展的理性力量,没有智慧的生命只会沦于盲目的冲动,而迷失自身发展的方向。智慧不单纯是认识自然、改造自然,以及征服外部世界的知性能力,而是一种能进行生命反思的力量,智慧是生命的精神化。生命在智慧中获得灵魂和力量,有了智慧,人才能怀疑和批判,才能把握真实的自我,才能向世界无限开放。智慧不能在知识传递中实现,智慧需要超越既定的知识边界,进行永无止境的追问与探索才能获得。智慧的教育只能在启迪和批判中进行,只能通过与世界的对话与交往而产生。智慧的教育力求避免把教育与知识灌输及智力训练相混淆,在智慧教育中,知识教育不是单纯的传递和灌输,也不是严格的智力训练,而是把知识视为精神自由活动的条件和对象,把智力活动作为精神愉悦的内容。教育目的不再是既定的知识体系,而是对有限知识的无穷追问与怀疑,在知识的学习中实现从“知性”到“智慧”的飞跃。
三、教育建构:基于生命力的教育思考
教育从人的生命力开始,并不意味着对生命本能的放纵,而是使人真正走向“精神生存”的人生境界。这是在自我超越中向着自由迈进的过程,它超越客观知识和社会价值对人的限定,使人获得最终把握自己的精神力量。这种超越是对生命的反思,在教育中,它绵延于人的一生,表现在与世界的无限交往中,隐藏于个体深邃的精神世界里。它既不能被中断,也不能由个体孤立的活动而获得,更不能由外部给予和强加。从这一追求出发,教育应该有两个层次的建构:从生命出发,指向于教育的生活构建;从理性出发,指向于教育的精神构建。
(一)生命起点:教育的生活构建
教育面向两个世界,一个是科学世界,一个是生活世界。从人的理性出发,教育必然走向科学世界,从生命出发,教育必然走向生活世界。教育的两个世界来自于两个不同的人性假设,同时也反映两个不同的教育世界观和方法论。生活是生命的基础和展开形式,离开生活就没有任何生命生长的基础。卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔发现了生命的自由本质,而杜威和陶行知则发现了生命自由生长的基础,这就是教育的生活本质。生命没有不变的永恒本质,人只存在于流动的生命之中,生命只能作为运动的历程来体验。只有在不断追问生命意义的过程中才能真正认识生命,只有在开放的生活世界中才能不断扩大生命的视野,也只有在与生活的无限交往中生命才能不断生长。教育从生命出发,就必须向生活开放。在生命的视野中,教育不应是单纯的科学世界,也应是学生生命发展的生活世界。 教育的生活建构,不是彻底否定科学世界的教育价值,而是要为科学世界寻找生命的根基,并摆脱科学世界对生命发展的压迫,使科学世界成为学生自由发展的条件,为学校科学教育确立合法性。同时,在回归生活的过程中,必须正确理解生活世界的含义,使教育真正回归日常性社会生活。在教育理论中,关于生活世界有两种解释,一种指向于非日常性的精神生活,一种指向于日常性的社会生活。从生活实践来看,人不仅有非日常性的精神生活,同时也有日常性的社会生活。这说明生活世界并非纯粹精神性的生活,而是物质生活与精神生活、日常生活与非日常生活的统一。因此,在教育的生活构建中,必须从两种生活世界的层面上回归生活,尤其是回归真正的、现实的、普通人的生活世界,对于学生来说,主要存在于他的家庭关爱、社区活动、朋友交往、学校学习等日常生活之中。如果把生活世界仅仅理解为纯粹的精神生活,那实际等于又回到知识论或道德论的教育起点观上。如学校让学生学习文学作品、从事艺术活动和高雅文化,并把这些作为素质教育的主要内容,却忽视学生在家庭生活、同伴活动和个人消遣中,究竟怎样玩、怎样交往、怎样照顾父母、怎样过节过生日,等等,学校很少将这些活动纳入正规教育的视野加以关照。同样,如果把生活世界仅仅理解为单纯的日常感性生活,那教育就永远达不到精神提升的高度。
(二)理想追求:教育的精神构建
力量起点观认为,教育应从原初生命开始,通过知识和道德的学习,最终培育人生命的精神力量。因而,从原初生命出发,追求教育的精神建构,是教育的理想追求。人的精神力量不是自然延续的进化过程,也不是遗传的本能,它不能直接从日常经验中获得。人的精神力量,深藏于人内心生活的深处,必须在后天的自由自觉的活动中,通过艰苦的努力去挖" 掘、唤醒、培植方能获得。生命的原初力量不能自发完成向精神力量的超越,教育的培育是生命活力实现精神超越的桥梁。罗洛·梅指出:“人性是一棵树,它需要按照使之成为一个生物的内在活力倾向而在各方面生长、发展。”(注:罗洛·梅.罗洛·梅文集[M].北京:中国言实出版社,1996.531.)正如植物的生长需要阳光一样,人性的生长需要教育的照料,这种照料只有通过对学生的生命关怀,通过体察学生的内心生活,才能促使学生生命发生灵魂的转向。因而,只有那种既能体现学生生命成长,又能体现外在规导的教育,才能真正哺育学生的精神生命。由南京师范大学鲁洁教授主持的国家生活德育课程标准的制定,其中以家庭、社区、学校为中心,建立学校德育的内容和形式,而不是以社会政治、历史发展和学校规范为线索。新课程标准把学生在与父母交往、与同伴交往、与教师交往中可能遇到的道德问题,作为学校德育体系的基本主题。在新课程标准中,学生生活是道德教育的首要前提,但在这一前提下,学校的教育规训又始终体现于学生的成长过程中。
传统的教育起点观与生命力量论的教育起点观,寻求共同的教育终点,使学生成为一个有知识、有道德、有理性的人。然而,因为追求目标的方式不同,从而导致不同的教育结果。传统教育直接企及人的精神目标,而生命教育论却让生命在自我成长中培育精神力量。传统的教育起点观,因为放弃生命的自我成长,而使生命的原始力量与生命的精神力量相对立。在与生命冲动的对抗中,传统教育中的知识和道德成为外化于生命的暴力。教育不能绕过生命,只有在生命的“力”的引导下,一切外在的教育才是有意义的。因而,传统教育首先要改变的,可能不是教育的理想,而是寻求理想的出发点和方式。
在教育的精神建构中,教育目的不只在于培养学生认识和解释世界的能力,也不在于简单获得社会的外在规范,更重要的是要引导他们,将这些外在规范内化到自己的内在精神之中,形成一种肯定自身、确定自身、持存自身和发展自身的安身立命之“力”。在这种教育中,人学会依靠自己独立面对命运,同时又不以自我为眼界,对他人、对万事万物寄予无限深沉的爱。这种以生命为起点,以精神为理想的教育,才可能做到既培育人的生命活力,又使生命活力得到精神的引导和规范,使人性的力量不断进入新的境界。从人性的“生命力”和“精神力”两个方面来看,只有将两者真正结合起来的教育才是真正有深度的教育,因为只有这样的教育方能穿透生命的本质和人的内在灵魂。一个寻求深度的教育,决不是浮动于生命之外,用一套简单的教条阐释教育的灵性与精神。教育是生命,教育根本无法表述为确定的规范,生命的教育只能表现于每一个人的创造之中,任何模仿和形式都是没有意义的。
教育只有具有生命的灵性,才能具有生命的创造力和包容力,才能把外部世界纳入到自身的框架之中,并渗透到教育生活的所有领域,从而唤醒学生对生命意义的反思,唤醒对真善美的内在追求,最终提升学生内在的心灵力量。只有具备这种精神的灵性,教育的一切形式和内容才会有生命的真实意义。在这样的教育生活中,才能真正发生灵魂与灵魂的相遇,从而达到开启生命之“力”的目的。要实现这种精神的渗透,要求教育者必须超越以外在需要为目的的功利教育,确立“生命优先”与“生命平等”的教育原则,保持对一切生命的敬畏,关怀教育对象的生命本体,借助一切形式进行生命的对话,领悟生命的奥秘,发现人生的意义,才能使教育的生命境界得到提升。
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