论析文学教学的模糊性

【论文关键词】文学教学；模糊性；模糊学；接受美学；误读理论；中国传统美学

【论文摘要】文学教学在陶冶情操、塑造人格、发展个性、建设精神家圈，及培养语感等方面，有着不可低估的作用。文学教学具有模糊性。模糊性是模糊学理论对文学教学基本启示，是接受美学对文学教学的重要启示，是误读理论对文学教学的特别启示．是中国传统美学对文学教学的当代启示。文学教学的模糊性与文学教学的精确性相辅相成、对立统一。

语文教学有多项任务，其中一项重要任务就是实施文学教学。文学教学在陶冶情操、塑造人格、发展个性、建设精神家园，以及培养语感等方面，有着不可低估，也无法替代的作用。文学教学是一门分支科学，需要遵循科学的法则，需要贯彻踏实的教风;但文学教学又是一门艺术，在教学审美过程中，处处存在着模糊性。文学教学的模糊性.是指在文学教学过程中，在不影响学生准确理解教学内容、掌握教学重点、达到预定教学目的的前提下，教师可以突破教学提示上的理性框框，用模糊、不确定的教学艺术手法激发学生的审美感知和审美情思，让学生驰骋想象，独抒己见，挑战权威，大胆发言，形成“百花齐放、百家争鸣”的课堂学习氛围。

一、模糊性是模糊学理论对文学教学的基本启示

1965年，美国控制论专家查德创立了模糊集理论，标志着模糊学的诞生。模糊学是一门方法性学科。为人类提供了一种处理现实世界中各类事物的不确定性和不精确性的新方法。不仅带来了数学思想方法的重大突破，也为其它许多学科带来了方法论上的重大启示。模糊学理论给文学教学的基本启示是:用模糊方法去处理该模糊的内容，模糊方法与清晰方法相辅相成、和谐统一，共同为实现文学教学目标服务。

现代科学技术的发展，一方面推动了社会的巨大进步，另一方面也忽视、压抑了人的天性和情感。科学主义作为一种思潮，一种理论，使人们习惯于用精确的方法思考和推理，极力追求精确的明晰的方法，以获得事物的科学的逻辑美。在教学过程中，片面追求教学的精益求精，讲究教学方.法的模式化和考试命题的标准化。这些精确化的科学手段虽然解决了一些传统教学中的难题，但忽视和压抑了学生的个性和情感。正如苏联教育家苏霍姆林斯基所说:没有一条富有诗意的感性的审美的清泉，就不可能有学生全面的智力的发展。如若在教学中注重模糊教学艺术的运用，就能弥补科学主义的不足。模糊学理论指出，模糊机制可使抽象思维和形象思维相互渗透。在教学过程中，也像一般审美体验那样，学生的思维能力在抽象思维和形象思维的相互渗透、统一中得到提高，不仅能使学生对教学艺术的模糊美进行有效的体验和把握，而且能帮助学生把握其深层的思想观念。换言之，理性积淀在感性之中，理解溶化在想象和情感之中，不仅不影响教学的科学性和准确性，反而能促进教学尽快实现向素质教育迈进的目标。

众所周知，模糊性是文学语言重要的美学特点之一，文学语言正是通过语境把准确性与模糊性和谐统一起来。文学语言虽然遵循基本的语法规则，但又允许使用语法上不完全正确的句子，这是文学创作的模糊逻辑。在文学教学中教师引导学生采取相应的模糊逻辑来品读文学作品的语言就成为一条必由之路。如小说..孔乙己》的最后一句:“大约孔乙己的确死了”，其中“大约”表示猜测语气、“的确”表示肯定语气，模糊语言与精确语言共存于一体，造成了语法上语言的矛盾性，但却表达出特殊的内涵。教师应该引导学生结合时代背景、人物形象及主题思想等因素，去思考这种矛盾性语言所表达的特殊用意。由于孔乙己身世卑微，他的存在只不过供人们作茶余饭后的谈资和笑料，他的死是不会有人去关心的，所以用“大约”这样一个模糊词语来表示，意在揭示出病态国民愚昧麻木的劣根性。而通观全文，在当时那样一种黑暗的社会环境中，加上孔乙己自身的悲剧性格，注定了他的死又是“的确”无疑的。所以，“大约”和“的确”这一对矛盾的词语在同一句话中，更加突出了作品的悲剧气氛和文章的主题思想。由此可见，文学语言表达的模糊性，能够揭示出更复杂的意义，传达出人类内心世界更深层次的内容。从这个意义上说、品读教材中文学作品的语言，模糊逻辑比传统逻辑要可靠、合理、深刻得多。

模糊教学艺术在一定的教学情境和教育时机下，能收到比用清晰的表达、明确的语言、严谨的推理等科学教学手段更优化的教学效果，更能激发学生的审美想象力和学语文的兴趣。比如笔者教学《扁鹊见蔡桓公》时，激发学生的发散性思维，鼓励他们从不同的角度看待间题，学生果真突破了书上所讲的“讳疾忌医”的观点，有的认为课文阐明了应防微杜渐、防患于未然的哲理;有的认为课文阐释出看问题不能凭主观，不能只看表面现象的道理;有的则认为课文揭示出了人不应狂妄自大、自以为是，要虚心接受别人的意见;有的还认为课文说明了“良药苦口利于病，忠言逆耳利于行”的道理。

世上的事物鲜有“非此即彼”“非彼即此”的，大多具有“亦此亦彼”的模糊性，自然科学领域中也是如此。文学作为一门人文学科，如若在教学中一味地想求个明确的说法，统一的答案，未免有点不合实际。“事实证明，过分的精确反而模糊，适当的模糊反而精确”。从模糊性的一面去说明精确性不仅是可能而且是应该的。

二、模糊性是接受美学对文学教学的重要启示

“接受美学”是当代西方文学研究中的一种新兴的方法论。其代表人物是德国康茨坦斯大学的两位教授尧斯和伊塞尔。其核心理论:文学作品是为读者阅读而创作的。作品的社会和美学价值，只有在阅读过程中才能表现出来，不能由作品自身实现。他们视’‘作者—作品’t为创作过程，视“作品—读者”为接受过程，这两个过程合起来构成一个完整的文学过程。前苏联学者梅拉赫称之为“动力过程”，并且认为，读者在“动力过程”中，不是被动的反应环节，而是主动的。作品在接受活动中为客体方面，读者在主体方面，两者的关系是辩证的:读者阅读作品是驾驭者，阅读过程是一个再创造过程，同时是读者实现作品过程，又受作品潜在功能影响，是读者变革自身的过程，因而“接受美学”又称为“接受—影响美学”。"

同样.中学文学教学的主体是学生，课文是客体。作为课文的文学作品的娱乐、教育和审美作用，无不需要学生在教学过程中来实现。将’‘接受美学”应用于中学文学作品课教学，不仅有利于改变那种封闭式枯燥无味的课堂教学方式和方法，而且能够变课堂教学单向信息灌输为多向信息传递，激发学生兴趣，活跃课堂教学气氛，培养学生的创造性思维能力:

“接受美学”论者波兰学者英加顿系统研究了“阅读现象学”，认为作者在创作文学作品过程中，为典型地反映客观事物和追求社会效益，往往采用“文约事半”的创作手法.作品的本文只能提供一个多层次的结构框架，其中留有许多“空白”即未定点，只有读者在一面阅读一面将它具体化时，作品的主题意义才逐渐表现出来。他认为读者逐句逐字阅读作品时，头脑里就流动着一连串的“语句思维”，不断地作出各种期待、预测和判断。由于文学作品充满了出人意料的转折和变化，读者的“语句思维”常常被打断，读者头脑里就会产生种种疑问，于是就引起了联想和想象。但实际课堂教学中，中学生由于思维品质不成熟，对思维所必要的感性材料掌握不够全面，缺乏由感性认识上升到理性的抽象概括能力，对作品中许多疑问或不能深究.或瞬时即逝未去深究，思维带有较大的盲目性、表面性和片面性。这就需要教师去指导，去引导，鼓励学生大胆质疑。

笔者教学叮孔乙己》时，让学生重读这样一段外貌描写，寻找有意义的“‘空白’，点:“他脸上黑而且瘦，已经不成样子，穿一件破夹袄，盘着两腿.下面垫一个蒲包。”有学生迅速质疑:“孔乙己的长衫到哪里去了?”小说没有直接交待这个间题。这一大胆质疑大大激发了全班学生的思维，课堂气氛顿时活跃起来。学生众说纷坛，有的说被丁举人剥下来了，有的说孔乙己脱下卖了换酒喝了，有的说同别人换了蒲包。为了进一步激发学生的创造性想象、多向思维去“填充’‘，我引导学生逆向思考:‘“孔乙己不穿长衫行吗?为什么?”并及时出了一个作文题《孔乙己的长衫》，让学生凭想象写一篇即兴作文，具体形象地写出孔乙己长衫的去向。常规思维被打破了，学生创造性思维被激发了，就连平时害怕作文的学生也提笔就写，许多学生当堂就写出了较好的作文。

张志公先生说过这样一句话:“教学工作的功夫在于能引起学生的胃口，让他们自己有兴趣地去嚼、去消化、吸收，当老师的在旁照料着。”在这里，“嚼”“消化”“吸收”是学生的事，教师该以糊涂为好，切勿越俎代庖，还给学生以自由，让他们自己去体会、玩味、感悟课文，让他们积极主动地调动已有的经验和情感，与作者进行心与心的碰撞，情与情的交流，““人乎其内，出乎其外”，以求一旦豁然贯通的愉悦。只有他们用心灵去“嚼”过，用情感去“体味”过的东西才是他们自己的。才能“消化”和‘.吸收”。在文学教学中借鉴接受美学理论，营造““仁者见仁，智者见智”的课堂教学氛围，有利于培养学生的创新情神。

三、模糊性是误读理论对文学教学的特别启示

误读是人们在审美活动中普遍存在的一种文学接受现象。针对文章的阅读过程而言，误读就是对文学作品的别有所解，是对文学作品、文学现象在一定时期的永远不能穷尽其文本内涵的解读现象。进一步讲，误读就是在审美活动过程中发生的、不断揭示审美对象的内涵、逐渐丰富其审美价值的解读形式。误读是对文本的误读，是由读者来实现的，而读者又是生活在一定的社会文化氛围之中，这样阅读过程中对审美对象接受的变形便不可避免，由此产生了文学史上说不尽的莎士比亚，道不完的歌德。在阅读文学作品过程中，读者的接受活动受制于多方面因素。其中除了历史、传统、环境、时代等文化“大气候”的因素外，还取决于读者的个性、喜好等纯属个人的因素，这些因素实际上就构成了一种制约，文化制约造就了色彩斑谰的读者群体，促成了形形色色的文本误读。不同文化背景下的读者的个体或群体在审美接受中彼此相互区别。

文化具有历史性。在文化概念的外延之中，民族审美文化传统作为文化外延诸要素之一，它是一个民族在其历史发展过程中不断积淀、传承而形成的，它对于这个民族中每一个成员其重要性、依赖性如同人们之于水和空气一样，读者的审美接受活动只有凭借着一定的文化与特定的审美传统才能实现，正如德国的文学家巴尔纳所言:“如果没有传统，文学的接受以及文学的效果史是无法想象的，也是无法研究的。”没有传统的特征，就没有任何一个读者去接近一部作品。传统特征所给予的是背景和方向。

文化又具有现代性。作为文化外延之一的时代的审美风尚，它是指某一时代各种审美取向、价值判断诸因素综合作用的结果，它包括当时流行、崇尚的欣赏趣味、审美价值取向等等，它们构成一种特定的时代风气和氛围。处于各个时代不同审美风尚中的人们，由于身在其中，潜移默化，自觉不自觉地受其影响，以至于接受其审美导向，规定着人们审美活动的展开。如果说民族的审美文化传统具有相对稳定性的话，那么时代审美风尚则具有多变性，各个时代的审美时尚始终处于一种变动不居的状态之中，其辐射力扩展到人们生活的方方面面，作为文化活动的审美接受也不例外。不同民族、不同国家、不同地区其价值观念也是不同的;不同时代、不同历史、不同环境其价值观念也不同;甚至一个人在不同历史时期，不同文化背景下价值观念也不一样。生活在各种文化氛围中人们其所见、所为、所思必然受制于生存其中的社会文化背景，及其由此而形成的价值观念的约束，人类的审美活动也不能例外。在文学作品的接受过程中，由于读者所处的社会文化氛围不同、价值观念不同，民族的文化心态、时代的文化差异使审美接受必然产生一定的变异，形成了对作品各种不同意蕴的理解，导致误读的产生。"

由此，我们就有可能解释为什么同一文学形象或同一部文学作品在不同时代会经历着不同命运。郭沫若为历史人物曹操评反，《水浒传》中施耐庵笔下持否定态度的潘金莲的形象，成为魏明伦笔下受欺侮、值得同情的妇女形象。一部存在了200多年的文学巨著《红楼梦》在清代学者王国维眼里是一部充满神秘色彩的悲观主义作品‘在现代学者胡适看来则是一部真真实实地描写一个“坐吃山空”‘“树倒瑚孙散”的自然趋势的自然主义作品。

文学作品是作者个性、才华、情感以及思想的结晶，教师和学生都是作品的读者，由于个性气质、学识修养等的不同，各人对作品的解读是不同的。在教学过程中，教师总喜欢把自己对课文的理解、体悟竹筒子倒豆般倾给学生，灌输的结果是学生成为思想僵化、情感枯化、品性惰化、毫无灵气的.‘机械人”。

四、模糊性是中国传统美学对文学教学的当代启示

中国传统美学在观照人与自然的关系上崇尚“天人合一”，在审视人与人的关系上提倡“同”与’‘合”，在研究人与艺术的关系上主张“神似”、“言有尽而意无穷”，强调审美主体的‘“觉”与“悟”。

中国传统语文教学受传统美学的影响，对优秀作品要求大声朗读和熟练背诵，并且坚持读与写结合，强调读，重视写，让学生在大量模仿性的练习中积淀语感，对文章不搞繁琐分析，强调“整体感知”。

近百年来的现代语文教育自然取得了有目共睹的成就，科学主义作为其主要指导思想自然功不可没，但那种一味追求精确与明晰的做法，又使今天的语文教学走进了举步维艰的尴尬境地。老师在教学中精讲深析，把文章嚼得烂烂的，从作者简介一直到写作特点，一古脑儿喂给学生，全不顾及学生有没有想吃或爱吃的意愿。久而久之，学生学习语文的兴趣消失了，语感当然也没有提高。

“诗无达沽”是我国古代艺术欣赏中一个重要的美学法则，也就是说，诗词的阅读与欣赏，应该超越单纯的训话文字，诊释词语的范围，应直接进人审美领域，用心灵去体会、把握诗词的意象和境界。文学教学过程中常存在大量不确定、不精确，亦此亦彼的事物和现象，此时，教师亦应超越单纯的解释、论证等方法，直接让学生进人审美过程，让学生用心灵去理解体会。陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”对南山的景色感到迷离恍惚，欲辨已忘言，从内心深处产生了一种模糊微妙的美感。朱自清“惊诧于梅雨潭的绿”，但只能作“宛然一块温润的碧玉，只清清的一色—但你却看不透她”的描绘，并与其他地方的绿色对比观照，用了“太淡”“太浓”“太明”“太暗”，作者似乎越说越模糊，但正是这样，引导审美主体通过对审美客体的审视、体验，展开丰富的想象，去领略作品流露出的“朦胧美”。模糊观念要比明晰观念更富有表现力。因此教师和学生能在教学过程中心领神会，便是模糊教学艺术的基础。

国画艺术中有一种“计白当黑”的审美表现手法，它能使艺术品虚实相映，形神兼备，创造出无画处皆成妙境的艺术境界。如南宋著名山水画家马远名作《寒江独钓图》，只画了一叶扁舟漂浮在水面，一渔翁坐在船上垂钓，四周除寥寥几笔微波外，几乎全是空白，虽如此，却给欣赏者提供了一个深远的意境。模糊教学艺术亦可借鉴此法，在教学的紧要处有意留下一处空白，让学生去想象、思索、玩味，从而达到最佳教学效果。

“不似似之”是中国古代艺术创作中一个重要的美学原则。“不似似之”即具有亦此亦彼的不确定性，惜懂间即具有一种模糊美的审美境界。教学过程中，教师如果创造了这种“不似似之”的模糊审美境界，那么教学便会产生强烈的艺术魅力。例如教汉乐府诗《陌上桑》时，诗作者写罗敷的美，采用了模糊的手法:‘行者见罗敷，下担抨笼须。少年见罗敷，脱帽著峭头。耕者忘其犁，锄者忘其锄。来归相怨怒，但坐观罗敷。”罗敷究竟有多美，是不确定的、模糊的，但每一位学生都可以根据自己的想象和审美标准来体会琢磨罗敷的美，可谓“你想象她有多美就有多美”。教学中教师不妨让学生处于“不似似之，，的审美境界，千万不可用明晰确切的语言或某一具体现实中的人物去概括或类比。如果这样，不但会破坏学生的审美思维，而且会影响学生想象力和创造力的发挥。

还需要指出的是，“文学教学中的模糊性”，或者说“语文教学中的模糊性”并不是指那种不合思维规律的悖理模糊，而是指符合思维规律的辩证模糊，它既不同于是非不分的糊涂，又不同于模棱两可的含混，也不同于故弄玄虚的神秘，更不同于老于世故的圆滑，它是原则性和灵活性的高度统一，充满着科学与艺术融合的灵气。它以正确性为前提，要求教师在潜心体味，深刻理解教学内容的前提下，在启发诱导学生上下功夫。如果认为“模糊性”只要意会，用不着深人钻研教学内容，了解学生，改进教法，指导学法，可以马马虎虎、含含糊糊，那就是对“文学教学模糊性”的曲解。须知，教学既是艺术，又是科学。作为艺术，可以模糊;作为科学，必须严谨;两者相辅相成，相得益彰。所以，模糊教学在解放学生的同时，对教师的素质提出了更高的要求。它需要教师拥有利于建立民主和谐的师生关系的正确的学生观;它需要教师以“学而不厌”的精神去获取丰富的知识;它需要教师具有运用生动有趣、灵活多样的教学手段的能力;它需要教师拥有诚恳热情、认真负责、言行一致、行动果决的优良个性以及由此而形成的极具感召力、凝聚力的人格魅力。琼·托马斯说得好:“革新的成败最终取决于全体教师的态度。”这全体教师的态度当中应当包含着全体教师的努力程度。