简论复杂性思维下教学评价的特征

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[论文摘要]简单性思维下的教学评价被简单化、抽象化、主客对立化，在很大程度上偏离了其根本性的价值和功能而为人们所诟病。而复杂性思维关注事物的整体性、多样性、复杂性、自组织、非线性、不确定性等，引起教育研究范式的转变，使教学评价的研究和实践具有整体性、互动性、生成性、多维性等特征。

[论文关键词]复杂性思维 教学评价 简单性思维

一、简单性思维下教学评价的表征

近现代以牛顿的机械论、笛卡儿主客二分、莱布尼茨的单子论等为基石的科学理性主义使整个世界都处在简单性思维的主导下。他们认为世界在既定的轨道中运行，一切均有因果，是有规律的、可控的；事物的整体由部分构成，整体与部分是可以相互还原的，认识了部分，就认识了整体，因此，将整体拆分为部分加以认识成为普遍的科学研究范式；“二元论”则将世界分为主客对立的状态。为此，简单性思维下的世界呈现确定、机械、封闭、线性、抽象、主客对立等特征。而简单性思维下的教学评价同样体现了这些特征：

第一，教学评价的目标是预设的、分离的。他们将整体的人的知识、能力、素质等拆解为一个个独立的项目加以测量评价，然后简单相加，构成对人的整体素质的评价。第二，教学评价的过程是线性的、封闭的。人们简单地将教学评价从教学系统中抽离出来，作为教学过程结束后的独立环节加以实施。它凌驾于教与学的过程之上，评判、审视教与学的有效性，完全脱离了教学具体而复杂的情境，成为一个封闭的体系。第三，教学评价的内容是确定的，是对“静态”的客观知识的评价。这种客观知识与个体的经验和生活世界没有联系，是去情景化的、抽象的。他们对生成性知识或个人知识的评价既不重视，也不认同，使很大一部分知识被排除在教学评价的范畴之外，是对知识的窄化。第四，教学评价的标准是抽象的、单一的。强调标准的普适性和统一性，消除差异和个性，用统一的标准去衡量所有学生，使之成为“标准化”的人才。第五，教学评价的主客体是对立的。教师与学生相互之间处于主客对立的状态。更多时候教师是评价的主体，单方面掌控着整个教学评价的活动，学生只能被动地接受评价，因此，这种评价是单向度的，缺乏双向沟通和交流。第六，教学评价的结果强调量化。将复杂的教学行为简化为一个分数，试图将知识、能力、情感、价值观等都进行量化评价，从而便于对人进行分等、比较，体现所谓的科学、客观。

二、从简单性思维走向复杂性思维的教学评价

20世纪中后期，量子物理学动摇了由上帝确立的秩序，以及牛顿确立的机械、序列和线性、因果等世界运行的法则，人们开始从科学世界回归生活世界，从简单性思维转向复杂性思维去认识世界。复杂性思维重新思考了被简单性思维所否定和抛弃的无序、混沌、突变、噪音、残渣、非理性等的存在与价值，重新审视和确立了它们的关系和地位，为我们打开了另一扇认识世界的思维之窗，使被简单性思维所忽视的领域和真实现象得以呈现。

这种思维方式的转变，不仅对自然科学研究带来影响，同时也引起教育研究范式的转变，为教育研究提供新的视角和方法论指导。近年来，人们已经接受和认同教育是一个复杂系统的观点，并认识到用简单性思维去认识复杂的教育系统，以及指导教育实践有着它无法逾越的局限性。教学评价系统作为教育系统的子系统，长久以来，在简单性思维的影响下，坚守科学理性主义的立场，笃信确定性、规律性、可控性，一味强调在因果关系中探询“客观真理”“科学规律”，并以此为依据建立一种单一的、普世性的标准和规则。评价的过程强调严格的控制，预设了一个统一的、程式化模式，防止一切意外、错误的产生。评价的标准限定在正确与错误的二元对立的框架中，这一切使整个教学评价逐渐走向封闭、僵死，人的思维的灵动性、创造性以及人的个性等被限制和压抑，越来越远离其最基本的价值——促进人的发展，反而异化为束缚人发展的工具，标准化考试就是最典型的表现之一。而教学评价是主体对教学活动是否满足客体（社会和个体）需求的一种价值判断，是客观性与主体性的统一，因此，教学评价不可能是价值无涉、客观中立的，一旦人的价值渗透于教学评价过程中，就变得更为复杂。教学评价是由评价主客体、评价目标、标准、评价内容、评价方式方法、评价环境、评价反馈等多种因素构成的，这些因素相互联系、相互依存、相互作用，交织成一个多样态、多层次的整体，呈现自组织、非线性相互作用的复杂性特征，为此，从复杂性思维视角去认识教学评价，更能够反映其真实图景。复杂性思维对复杂性教学评价事件更具解释力和包容性，它在反思简单性思维弊端的同时，保留了简单性思维的合理性，它“不是否定简单性研究的独立体系，更多的是一种信念——不要封闭、粉碎疆界，重建联系，把握多面性，考虑特殊性又不忘记整体”，它以开放的、多元化的视角去认识复杂的教学评价事件，服务于教学评价实践。因此，从复杂性思维的视角去研究教学评价是其本然要求。

三、复杂性思维下教学评价的特征

（一）整体性

从复杂性思维的整体性思维要求，从整体视角关注和考察教学评价的认识和实践。首先，教学评价具有系统性、完整性。简单性思维下教学评价与教学过程相互分离，成为独立于教学过程之外的封闭系统。它将教学肢解为教学目标、教学内容、教学方法和手段、教学态度等要素进行评价，使教学活动支离破碎。复杂性思维下的教学评价则强调联系与整体，一方面，教学评价系统与其他系统有着广泛联系，如任何一种教学评价的模式或方法，必定反映着一定的教学观、学习观、知识观、人才观，与一定社会的经济发展、传统文化、教育体制、教师的教学方式、学生的学习方式等密切联系。另一方面，教学评价要回归到真实的教学生活情境中，贯穿教学过程的始终，恢复自身的整体性。因为对教学的评价不能仅仅孤立地评价各要素，更重要的是对各要素之间的匹配度，以及是否能形成协调的生态化教学活动进行评价。

<> 其次，教学评价的主体——人，具有整体性。简单性思维将适用于工业机械的还原原则应用于具有生物性的复杂的人类时，往往将人类特有的情感、态度、价值观等无法量化、不可测量的部分消除，仅仅关注人的智能发展。显然，复杂性的人被极大地简化，我们看到的是超理性的、抽象的人，而不是一个真实的、有个性、富有情感的整体性的人。事实上，人的知识、能力、品质、情感、价值观等是无法被拆分的，是作为一个整体在运作并呈现的，各部分之间存在错综复杂的关系和相互作用。复杂性思维下的教学评价强调对人的整体性及各部分相互关系的认识，要从整体上评价人的综合性素养。

最后，知识具有整体性。长期以来，教学评价仅仅关注从生活世界中抽离和抽象化了的所谓客观知识。而知识间，以及知识与生活世界、个体的联系等都被忽视了。复杂性思维下的教学评价，更注重对系统性知识的评价，更强调知识的联系和整体性，更强调多学科、跨学科知识在具体情境和实践中的综合性运用和掌握。 "

（二）互动性

简单性思维下的教学评价倾向于对静态的客观知识的评价，强调严格地控制。评价者和评价对象遵循预定的目标、标准、内容，按固定的程式开展评价活动，拒绝意外的发生，压抑了评价主客体的思考和解释，整个评价系统处于一种封闭、静止的状态，双方对立，缺乏沟通与交流，无法发挥主体性和能动性。而复杂性思维下教学评价中的各主体、各因素以某种关系而存在，并相互作用，教学评价是在互动和联系中进行的。

首先，人的知识、技能、能力以及情感等的发展是一个互动的过程，是个体经验世界与外部环境通过认知活动中的对话而构建起来的。知识只有通过师生的互动，以及个体主动的感受、体验、加工才能转化成具有实际价值的个体化知识。并且抽象的理论知识只有与个体生活经验以及具体情境相联系，才能回落于生活的泥土，呈现它的原形，从而获得特定的价值和意义，以及解决问题的生命活力。因此，教学评价不仅要对静态的客观知识进行评价，更重要的是对师生互动方式，对知识、能力建构的影响进行评价。

其次，复杂性思维下的教学评价是多主体交互作用的开放体系。教学评价将教师、学生、知识、情境等联结起来，形成“评价—反馈—调整—再评价”的良性循环互动，使各主体及时获得各种信息而不断校正教学及教学评价的目标、内容、方法等，在动态中促进教学的改进及师生各方面素质的提升。主客间不同的互动关系影响着评价的态度、心理和结果，如在主客对立的控制性教学评价中，评价环境封闭，信息单向流通，缺乏反馈，调控和自我调控不能主动而及时地进行，被评对象因为对评价目的、内容等的不了解而无法主动地参与，常常产生焦虑、抵触情绪。而在民主、平等的互动关系中，评价环境平等、开放、轻松，有利于师生展现真实的自我，使他评、互评、自评的作用都得以发挥。互动使师生有更多平等对话的机会，有利于形成融洽和谐的师生关系，促进相互间更深层次的了解，并且这种即时性的、个体性的交流具有更强的灵活性、针对性，其诊断功能的发挥更充分，对教学改进更具指导意义，师生更自愿接受评价的结果而改进行为。

（三）生成性

与简单性思维强调确定性、程式化、精确化不同，复杂性思维认为复杂性系统的演化是非线性的，因为涨落、突变具有随机性，使其方向变得不确定，也很难预料结果。人的复杂性、情境的复杂性、教学的复杂性等使教学评价受到不确定性、非理性、偶然性等因素的影响，任何因素的突变、涨落，都会使评价的路径发生偏离和转向，正是因为这些因素使生成、创新成为可能。

第一，教学活动的生成性决定了教学评价必然也具有生成性。首先，以传递知识、创生知识为目标之一的教学是通过多主体的交互作用，在对话、解释中达成共识、生成意义的一个建构过程。其次，人不再是科学世界中永远理性的人，而是生活世界中充满着感性、非理性、主观、意念、骚动的人，随时都可能发生变化，并使教学活动的路径发生改变，因此，对教学的评价不仅是对预定的、确定的教学目标、内容、过程的评价，还包含着对生成性事物的评价。教学中的突变往往成为一个重要的拐点，教学评价不是生硬地阻止意外、突变，将它们拉回预定的轨迹，用预设的目标和标准去框定教学活动，而是要关注并促成生成性、创造性价值的实现。教学评价的目标、标准、内容和方法等要随着教学活动的变化而不断地调整，因此，教学评价不是预设的、线性的，而是创生的、非线性的。

第二，教学评价本身也具有生成性。教育性价值是教学评价最基本的价值，即促进教学中人的发展。评价是一种“回归”，是对已经发生的教学情境、过程、结果进行反思的过程，是“利用学生‘出错’的思想”进行教学，因为“错误中也包含着正确、合理的解释，可以成为新知识的生长点”，通过评价诊断，使学生明白自己的错误，将错误的概念（迷思的概念）转化形成科学的概念。可见教学评价也是一种教学方法或技术，是揭示错误、澄清错误、形成正确认知的教学过程。总之，作为生命个体的师生不是消极、被动地接受外部评价，而会根据外部及自我评价进行自我调节、建构，在促进自我发展的同时，又通过对教学评价目标、内容、方式等的选择、实施等影响教学评价系统的演变、生成和创新。

（四）多维性

科学理性主义一味强调评价的客观性、统一性，制定所谓“标准化”评价指标，硬生生将学生往一个统一的模子里塞。并且，简单性思维下的教学评价试图将所有复杂的教学因素，如价值、态度、情感等都量化，这是对人类情感、态度、价值等的歪曲反映。这些单

一、简化的评价标准，消弭了教学活动的复杂性和情景性。

首先，教学评价的标准应是多层次、多维度的。人是复杂性的集中体现，是自然生理属性、精神心理属性和社会文化属性的统一，具有丰富性、多样性和多面性，因此评价标准不仅要考虑普遍性价值的追求，还应具有反映个体智能、个性、背景等的个性化标准；地区、学校层次、经济、人口等状况的不同，也是评价标准制定所要考虑的维度；情境也会影响评价标准，教学情境的不断变化，要求评价标准具有一定的弹性或灵活性。

其次，复杂性思维下教学评价的内容、方式和手段要多样化。教学评价的内容不仅要对客观知识进行评价，也要对具有个人色彩的思维、创造性能力、情感、态度、价值观等进行评价，主张尊重差异、张扬个性。评价的内容、方式、手段等要与评价标准、情景、个体相匹配，才能实现有效的个性化评价，使不同个体以最恰当的方式，呈现出自己最真实的状态和水平，展示自己的才华、弱点甚至错误，惟其如此，才能找到改进的方向和策略。

另外，“由于‘人—人’双向的教学系统更多体现的是一种质的规定性，而不是量的可呈性，这使得用精确的数字模式来对教学系统进行描述的想法变得不太可能。”，因此，复杂性思维下教学评价的描述方式不仅仅是分数，质性评价将更具体、准确地描述出教学活动中师生的教学行为和状态，师生有机会解释与表达自我的观念、情感，能反映出隐藏在教学语言、组织方式、教学手段等技术层面下更深层次的个体思维和心理活动的状态、价值观念、情感体验、师生关系等，使教学评价内涵更丰富，对教学活动的描述更生动、真实而立体，对教学活动的持续性改进更具有建设性意义和价值。