试析知性德育向生活德育的回归

"

[论文摘要]知性德育专注道德知识的教与学，注重道德思维能力的训练，不是真正意义上的德性培养，要想使学校德育有所成就，就必须构建生活德育模式。生活德育是糟把理想化的道德教育回归现实生活中，以道德主体为核心，围绕其社会现实生活而进行道德教育的一种新的德育模式。这种德育模式的实施必须借助其内容和方法的改革。

[论文关键词]知性德育 生活德育 高校 大学生

现代德育本质上逐渐走向了一种知识化、思维化的知性德育。这种知性德育肇始于西方教育的理性主义传统，借着近现代科学技术发展和科学主义思潮的强大推动而逐渐形成，并成为一种现代德育潮流。西方以科尔伯格的认知发展道德教育理论和拉思斯等人的价值澄清理论为代表的思维型的知性德育，有其独特之处，其主要表现于对学生道德自主性的尊重、对道德思维能力的培养等。但西方德育亦有其问题：即重解决认知问题，轻解决行为问题；内容与形式割裂，只重品德的形式结构而舍弃了丰富的文化内容；远离生活世界，在虚构的“道德应用题”中学习道德等问题。它是对古代神性德育的超越，但随着现代社会的进一步发展，也逐渐暴露了种种弊端。道德教育原本是生活世界的一部分，是与人们的生产、生活过程融为一体的。人的德性发展与智性发展有着本质的不同：人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的德育。学校德育与社会生活以及学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道，理论说教无疑于缘木求鱼。

一、传统知性德育的基本特征及其在新形势下的困境

知性德育是工业化时代学校德育的普遍写照，它以理性主义认识论为思想基础，虽然克服了封建社会以强制性、蒙昧性和宗教性为基本特征的神性教育，但同时也片面夸大了人的理性、知识在德性养成中的作用，忽视感性和实践因素，将人的道德认知、思维看作是德性中最重要的甚至唯一的内容，颠倒了道德知识和道德生活、道德实践的关系，“生活成了知识的谓语”，道德的培养成了“道德知识”的培养，窄化了道德的丰富内涵。

在整体德育环境“知性化”的背景下，大学德育也形成知性德育模式，即把大学生道德看作外在可测的知识体系，把道德行为养成简单地当作知识的结果，德育过程主要成了认识活动和知识灌输的过程，其集中表现就是逻辑演绎式的课程与教学体系成为德育的主体，德育内容抽象而枯燥，与生活实践、与大学生的亲身体验相分离，形成了道德知识与道德行为脱节的现象。归纳起来，这种知性德育主要有以下特点及不足：

1.道德认识的片面外部化造成德育的表面性。知性德育将道德看作是一种外部行为规范和单一认识体系，是可以通过系统性的课程与教学进行“传授”、“灌输”的。其实，道德是个体丰富的知、情、意、行的综合品质和潜在素养，是一种“心灵习惯”，知识、行为仅仅是道德品质和素养的外化和体现，真正的道德素养必须通过道德体验才能全面形成。由于对道德本质认识的外部化，传统的大学道德教育片面注重道德知识的灌输和道德行为的规范，忽视知、情、意等多方面及多途径的道德体验和养成，从而导致部分大学生的道德水平停留于“认知”层面，没有将道德知识内化并形成真正的道德素养，道德理论与道德实践相分离，导致了道德的表面性。

2.德育课程的抽象形式化形成大学生的“双重人格”。道德教育不同于科学知识教育或技能教育，它需要以认知、感染、体悟等综合方式去潜移默化，需要个体自主地构建和内化，熏陶、体验和实践是道德养成的根本途径。为了使道德观念内化为大学生的自觉意识，德育课程不仅要提供道德认知和判断的逻辑体系，更要提供大学生体验道德知识的丰富素材。必须打破逻辑化、形式化的局限，与大学生的心理、生活及工作实践密切相连，增加生动活泼的和能够为大学生认知和体验的丰富素材。目前的德育课程经过演绎化、逻辑体系化，实际上已经将集知、情、意、行于一体，兼具显性和隐性多层面的丰富道德演变成了抽象形式化的知识“条目”及其论证体系，使其成为脱离大学生生活与工作实践，缺乏个体道德体验和感受的道德概念、论证体系，德育的结果就是对这些“条目”的识记、理解以及理性思考方面的运用。这些理论知识脱离大学生自身的道德体验和感受，无法内化为道德素养，使德育成了“道德知识”教育，导致许多大学生养成表里不

一、言行分离的“双重人格”。

3.德育过程的逻辑程序化导致德育效果的空洞无力。由于知性德育忽视道德的体验生成，因而德育过程就是将道德理论通过逻辑分析、语言讲授传授给学生，再通过评价考试等方法了解大学生是否知道这些道德。这种模式虽然有效地解决了大学生道德判断和道德认识领域的问题，但不能解决道德情感和道德素养的问题，造成大学生道德认识与情感、知识与行为方面的脱节，使他们不能有效地解决生活、工作实践中的道德问题和自发地将道德认识转化为道德行为，造成德育的空泛和无力。按照社会心理学的研究，人的道德判断或者是道德认识并不是其道德决定和道德行为的唯一依据，在很多情况下，人们是先作出道德决定，然后才运用道德判断来协调其行为和使之合理化的。很多优秀人物做出高尚的道德行为或英雄壮举，他们当时“什么也没有想”，导致那一霎那崇高行为的恰恰不是道德知识，而是一种通过体验而形成的内在道德直觉和道德无意识，这是其道德品质和素养的核心，是道德行为的内在动力。有些大学生明知某些事情不道德，却还是要去做，而且没有内疚感，例如购买盗版光碟、考试作弊等，这不是因为他们缺乏道德知识，而是缺乏通过长期体验而生成的内在道德素养。

4.德育工作的专门职业化造成德育整体性的分离。道德养成是多方面的，它贯穿于教育活动的方方面面。知性德育却将德育过程演变成一个专门的认知过程，将德育从其他教育活动中分离出来，成了一个特定的专业领域和知识领域，成为一部分专业人员的职业化活动，其他教育活动或教学人员就堂而皇之地抛开了德育的任务与责任。尽管各级各类教学工作都强调一切教学活动中都要注重大学生的道德养成，但是从客观上看，由于人们普遍将德育视为专门的、独立的教育领域，德育与其他教学活动形成了明显的分工，成为少数德育工作者的专门职责和职业，这就大大降低了德育的效能。从大学生个体成长的客观规律看，德育、智育、体育等诸方面尽管在机构、课程和教学上是相对分开的，但从实际效果上看，它在大学生身上是整体一致地形成的，尤其是道德，它是在各种教育活动和环境中逐步形成的，无法从其他教育活动中分开。因而，专业化、职业化的知性德育的作用是有限的，它仅仅能使大学生“知道”道德知识，却无法使大学生“体道”和感受道德本身。 "

二、生活德育对知性德育的超越

生活德育并不是对知性德育的完全否定，而是在充分吸收其合理成分、克服其现实弊端的基础上，针对时代发展和大学生德育养成新需求所进行的德育思想和实施模式的改革创新。它具有以下基本特征：

1.人性化。知性德育把受教育者当做物对待，施行非人的规训与约束；肢解人的整体性，片面强调对人的某些部分进行测量、量化。否定人的主体性、能动性，把人看做是客观物体的，是消极被动、需要接受教育的对象。事实上，教育是为人的，而非人为教育的。人是自由自觉的存在，是完整的生命体，它要自由地发展。卢梭认为，人性的首要关怀就是对于自身的关怀。生活德育，正是用“人”的方式去理解人、对待人、关怀人，特别是关怀人的生活，关怀人的生命的发展。因此，生活德育是人性化的德育，是以人为本的德育，生活德育的本性不再是管理、控制、约束人，而是对人性的唤醒和对人性的尊重。

2.开放化。知性德育最大特点是控制性和封闭性，教育者以其良好的主观愿望和某种外在目的为出发点，自觉或不自觉地封锁部分真实的信息，而只把自认为“纯净的”、“安全的”信息灌输给大学生，以便确保预期目标的实现。随着社会的日益开放，知性德育已不适应人的发展的要求，随之而来，生活德育把开放性原则贯彻到我们德育的方方面面，打破校园德育代替全部德育的格局，实现社会德育，让学生走出校园，走进社会，走进生活，这是一种开放的德育。

3.德育本真化。知性德育造成了知德与行德的割裂，生活德育则注重实践，回到了德育的本真。从道德的产生来看，人生活在社会上，任何人都要和别人交往，与社会发生联系。因此，为了维护社会生活的安定，需要调节人们之间的相互关系，解决产生的矛盾，要求人们对自己的思想、行为进行约束，于是就初步形成了一些社会行为规范和准则，就产生了道德。可见，道德原本就来源于生活并体现在生活世界中，道德教育离不开生活。生活德育要求学生在实践中体验道德并外化为德行，这是德育的原本之意。

三、高校德育的改革：德育生活化

高校德育生活化是高校德育的必然要求，对此必须引起教育工作者的高度重视。笔者认为，高校在转变德育观念、充分认识知性德育的弊端和德育生活化意义的基础上，要注重从以下几个方面来具体实施。

1.教育理念：注重主体的情感培养。德育不是一种思想观念或情感的“灌输”，纯粹观念上的教导只能培养出现实生活中的“两面人”。道德教育与知识教育不能混同，具有知识并不一定就具有教养，只有把精神的内在本质转化为自己的东西才是教养。感情作为道德的构成性要素，在德行结构中起着动力作用。在道德教育过程中，人对价值与道德的认同与信奉不仅需要知性的理解，也需要情感的吸引与推动。情感反映的是事物对人所具有的主观意义，因此要培养学生的情感，教育需要从三个方面人手：一是德育内容要与他们的社会现实生活和成长需要相联系，要与解释和解决现实生活中的道德问题和困惑相联系，是他们所真正需要的才会愿意接受，产生情感的共鸣；二是教育者要关心人、体贴人、帮助人，要有人情味，教育要强调情感的熏陶感化作用；三是教育要注重主体的内心体验和亲身感受，在体验中感受道德。

2.德育内容：贴近实际、贴近生活、贴近学生。随着时代的变化，德育的内容也应有所补充。爱祖国、爱人民、爱科学、爱劳动等优良传统教育内容要继续发扬光大。同时德育应从关注学生个体与发展的角度，进一步突出德育的“生活”特性，贴近实际、贴近生活、贴近学生。随着学习和生活节奏的明显加快，人际间直接接触减少，人际交往问题越来越突出，为此在德育内容中应增加指导学生交往的内容。胡塞尔在他的生活世界理论中提出，提高生活质量意味着善于寻找并提升生活的意义，“学会生活”成为现代人所必须具备的一种基本的素质，学校德育应指导学生过健康的生活，引导学生养成健康的生活习惯和合理的消费方式并关注学生的心理健康。

3.德育方式：引导投身实践。德育成功的关键在于能够将道德知识内化为学生内在的品质，并在不同的情境中、不同的条件下，真正落实到行动上。因此，德育应该更多地走出教室，在社会实践中进行。杜威提出的“做中学”，意义也正在于此。有鉴于此，我们的德育应注重引导受教育者自觉地投身实践，把丰富生动的社会生活纳入我们的教育事业，让学生在亲身接触的实践中增长才干，领悟人生，实现创造。学校要给学生创造生活的情境、提供角色转换的机会，鼓励学生进行生活实践，如参加青年志愿者活动、勤工俭学活动，引导他们组织有益的社团和文艺活动等。

4.以境陶情，优化社会环境。环境对思想品德形成和发展具有十分重要的意义。人生活在现实环境中不可避免要受到周围环境的影响，所以德育应赋予一切社会关系以教育的功能，并不断优化教育环境，以境陶情。当前要大力营造良好的文化环境、舆论环境、校园周边环境，社会方方面面需共同支持，营造一个健康向上的良好社会环境，促进教育的良性循环。德育是提高民族道德素质的重要方式，是促进我国经济发展的必要前提。顺应历史发展的潮流，德育应建立起21世纪生活德育的新模式，推动我国教育事业快速健康地向前发展。青年兴则国家兴，青年强则国家强。一代又一代年轻人的健康成长，我们的祖国必将充满蓬勃的生机和活力，社会主义现代化建设的宏伟目标必将化为美好的现实。 "

四、高校德育生活化的途径：走进大学生的“生活世界”

2.认清自己的优势和偏见。教师要对自己的地位、所处的文化、所代表的阶层有一个比较清新的分析和认识。要认识到自己经验和文化以及思想意识上的优势，不能以自己想当然的观念去理解学生。认识自己的文化优势和不足，首先要有一种对待自己的正确的意识和要求，教师要认识到自己的价值观不一定是十全十美的，总有可能存在偏见或不够完善的地方。其次，教师要多看心理学、文化学、人类学等方面的书籍，增加自己关于思想道德教育方面的积累。第三，要多与其他教师包括学生交流，“所有人类的行为都包含有文化特征，一个群体中很自然的交流方式，在另一个群体里会感到很怪，就像所有的语言都带有口音，很多时候，我们只有到了不同文化模式的地方才能聆听到自己的声音”，也就是只有通过和他人交流，才能发现自己的不足，有所提高。

3.营造良好的班级文化。卡史丹(Cazden)和美韩(Mehan)认为：“就像存在社会当中的其他社会组织一样，课堂参与者有特别的行为方式。其中的一些行为方式是从外面带进来的，另外的一些则是产生于教室内部，并且受学校和教育系统的影响。”这些特别的行为方式以及与之相关的价值意识等方面的内容构成了教学特有的文化，而我们的教学活动是在这样的文化中进行的，同时又通过教学活动不断地创造着新的文化。我们要努力营造这样的班级文化，“使学生的合理行为，出自个体的责任意识，而不是迫于外界的惩罚或获得相应的好处。”走进大学生的“生活世界”，需要学生能够敞开自己的心扉，能够和教师“交心”。石中英认为：“人文教学需要一个‘真诚’、‘自由’、‘开放’的教学氛围。”对于大学生思想道德教育也是同样的。

4.了解学生的文化背景。学生的思想道德很多都是在现实生活中形成的，与他的家庭背景、教育经历、原来所在的文化和价值模式，有着很大的关系。因此，舒茨(Sheets)和盖尔(Gay)认为：“教师需要理解不同人群(学生)的文化传统，他们允许和赞成怎样的行为，包括他们的行为规范、不同点和礼节。教师必须要理解不同学生群体的价值取向、成就标准、社会禁忌、关系模式、交往方式、动机系统和学习方式。”只有在了解这些东西的基础上，才能使学生的思想道德教育具有扎实的基础，而不脱离学生的实际。

5.具有相当的社会意识。社会是一个繁杂、剥离的系统，既有积极正面符合时代潮流的思想意识，也有落后迷信消极堕落的腐朽思潮，既有公正合理的民意和社会良心，也有貌似合理背后无意间对弱势群体的歧视。比如。我们的大学一般都在城里，特别是在一些学者主张把大学融入社会的鼓动下，大学里弥漫着城市人的生活方式和节奏。农村的学生初入大学，由于生活方式的急剧转变，开始难免会有所不适应。因此，大学的教师一方面在主张城市学生和农村学生合作形成互补的同时，也要反思各种行为和举止、文化和模式，会不会造成不必要的歧视。

6.运用恰当的策略。走进学生的“生活世界”需要运用适当的文化管理策略。韦斯顿(Carol S.Weinstein)等认为，“首先，我们要注意我们的行为是不是平等对待每个学生，我们是不是给一些学生太多的鼓励和照顾?”；“其次，我们必须追问传统的班级管理意识是‘怎样起作用’的，努力改变那些不适应学生文化背景的传统管理策略”；“最后，我们必须思考，我们的策略如何适应学生的文化，如何引导学生的文化(积极发展)”。教师要走进学生的“生活世界”要学会运用一些人文教育的策略去指导学生，如“理解”、“体验”、“移情”和“反思”等。