试论西方大学教育理念的变革与发展

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[论文关键词]西方大学 教育理念 变革与发展

[论文摘要]中世纪大学的产生对现代高等教育的影响极大。文章着重对中世纪大学产生以来西方大学教育理念的变革与发展进行论述,以深化对大学的起源、理念的产生、特性、使命和功能的认识。

西方大学的教育理念起源于欧洲的中世纪。中世纪(约公元476年～公元1453年)是欧洲(主要是西欧)历史上的一个重要时期,也是东罗马帝国(拜占庭帝国)灭亡数百年之后,世界范围内封建制度占统治地位的时期,这一时期是从文艺复兴(公元1453年)之后到资本主义抬头为止。作为源头的中世纪大学常被人们称为“智慧的花朵”,她是一个独特的既分裂又分权的社会的产物。中世纪欧洲的分裂状况为大学的产生提供了土壤。大学就是在分权的、相互冲突又相互平衡的“权力夹缝”中产生的。它赋予大学诸多特性,使大学的精神和制度发展成为可能。中世纪的行会、教会、修道院对大学的形成有重要影响。行会包括商人和手工业者行会(Universitas),是中世纪大学的原型。其中有两种行会,一种是学生的行会——由意大利波罗尼亚从事法律研究的学生组成,另一种是学者的行会——主要由巴黎的从事神学研究的教师和学者组成。学者行会的出现带来两个效应:一是保护学者团体的利益,二是使学术研究成为集体行为。

一、中世纪大学的教育理念及其影响

(一)大学自治与学术自由

中世纪学者行会的深刻影响使大学独立、大学自治、学术自由理念滋长并确立。但学者行会对大学的保护是脆弱的,大学需要寻求一种制度性的保护。教会是中世纪最大权力的拥护者,寻求教会的保护是大学发展的关键。教会对大学的保护和支持主要是通过颁发特许状、设置奖学金、教产补助等。

中世纪教会认为各类知识具有内在联系,故致力于使各种知识兼收并蓄,并把它们转化为对完整生活的认识。它既促进了专门知识(如法律、神学、医学和艺术)的产生,又追求知识的综合化。

修道院旨在献身研究工作,它是由对社会生活进行思索和祈祷的人所组成。其特点是脱离直接的社会生活,与社会现实保持一定的距离。培养人才是中世纪大学的“副产品”,传播知识与研究学术是根本任务。中世纪大学力求使自己成为不受外界干扰,不屈服于实用主义压力的自由探讨知识和传播的“知识之都”。大学以追求与传播知识为目的,在人才培养与发展学术方面,以传播知识、发展学术为第一要务。露丝海霍认为大学是历代所积累的知识的储放中心,那里培养学者纯粹是为了学问。大学通过学术研究增进知识,通过人才培养传授知识。

大学自治与学术自由是这一时期的主要特征。布鲁贝克认为:“自治是高深学问的最悠久的传统之一。无论它的经费来自私人捐赠,还是国家补助,也不管它的正式批准是靠教皇训令、皇家特许状,还是国家或省的立法条文,学者行会自己管理自己的事情。”哈钦斯也认为“失去了大学自治高等教育就失去了精华”。学术自由是西方大学理念中最为经典、最为核心的部分。布鲁贝克认为:“大概没有任何打击比压制学术自由更直接指向高等教育的要害了。我们必须不惜一切代价防止这种威胁。学术自由是学术界的要塞,永远不能放弃。”大学的设立能够给所在地带来经济和文化上的利益,被视为一种财富;大学的活动有利于发现真理,促进本地繁荣和知识增长。教会和世俗当局通常给大学以支持,使大学享有许多特权,实行自治。学术自由是大学所遵循的基本准则和追求目标,中世纪大学通过大学自治奠定了学术自由的制度基础。大学实行民主管理,“大学像城市公社一样,是以共同誓约的道德关系与法律关系为基础的学生公社”。大学要对社会文化进行批判,大学以追求真理为目的,要辨明真理,必然要涉及真理的谬误与知识的真假问题,学术研究会导致文化批判。

(二)文艺复兴使大学教育世俗化

文艺复兴实质上是古希腊、罗马文化的复兴,它的产生与中世纪后期西欧经济和文化的现实状况密切相关。这一时期资本主义商品经济蓬勃发展,基督教文化在中世纪后期衰落,东西方文化大交融。因此,文艺复兴对大学教育产生了重要影响,使大学教育世俗化、大学教育培养目标化促使世俗知识进入到大学课程之中,大学教育的对象向世俗方向发展。大学教育民族化使大学职能发生了变化,培养人才在大学教育体系中占据重要地位——从发展与传播知识到人才培养,另外,学术研究机构与人才培养机构出现了分离。在大学系统外,产生了专门的学术研究机构与组织,形成了传统大学的教育理念,即教育以造就新人为目的,用古典学术与人文来造就新人,大学要与社会生活保持距离。这种理念的确立受两种观念所支配:“黄金时代”所创造的古典学术与文化是知识的典范,具有永恒的价值,是造就新人的最高知识;大学作为“知识共同体”,只有保持独立性才能进行知识的生产和人才培养。纽曼指出,知识可能为知识的追求者带来某种外在的利益,如财富、权力、荣誉或生活的便利与舒适,但是,他强烈批评培根式的知识功利主义理念。培根强调知识应当有益于人类,并为人类所利用。纽曼认为,“知识本身就是目标,知识自身的本质就是真正的、无可否认的善”。知识的“善”在于知识,只有知识可以提高人的情操,使人达到“绅士”的境界。这意味着,“形成一种可以终身受用的心志(Mind)的习惯,这一习惯的重要特性包括自由、平衡、冷静、节制与智慧——而这就是我所谓的哲学的习惯”①。

大学与社会生活保持距离,常常受到人们指责。培根指责它缺乏接受新科学、新思维的能力,世俗政权指责它未能适应国家的需要,增进实用知识,对国家做出实质性贡献。但是传统大学却把它看做是大学的生命线。

二、科学教育理念冲破了古典人文教育的藩篱

三、德国大学教育理念改革的先驱作用

德国大学史上的第一次大学革命(17～18世纪期间)是以哈莱大学与哥廷根大学为代表的。哈莱大学中的研究工作是以“自由研究原则”,代替17世纪以前大学的“权威解释原则”……对于权威的教条,一直是怀疑的态度,根据理性加以研究,并重新评价,甚至以批评历史的态度去研究圣经。哥廷根大学主要不研究神学,而是研究政治理论和法律哲学,根本精神是“讲学自由”。德国大学史上的第二次大学革命(18世纪后期)是新人文主义教育运动,建立了柏林大学,确立了办学理念。柏林大学在教育理念上拓宽和深化了哈莱大学所体现的现代性思想,表现为“科学教育要以培养人的心智为主旨,而不是追求实用性;大学要坚持教学与科学研究相结合;大学要坚持学术自由的原则”。"

科学教育的历史意义是对古典人文教育的继承,科学教育预示着高等教育的新阶段。科学向技术的转化是科学发展的必然逻辑,科学蕴涵着技术性取向,当科学发展与工业革命相遭遇时,科学向技术转化是必然的,科学教育向技术教育的转变也成为必然趋势。

科学教育能够冲破古典人文的藩篱,原因在于科学的技术性或实用性。以科学教育为理念的德国大学改革,在推行纯粹科学教育的同时,为技术教育时代的到来打下了基础,创造了一定的条件。大学的科学研究职能的确立及科学研究机构的建立,为技术教育时代的到来提供了制度性条件。

四、高等教育的技术教育时代

在现代社会,大学已从中世纪宗教和世俗的知识团体演变成现代以知识为基础、以科技为方向的技术型后工业社会中起关键作用的机构,大学已经成为人类社会的动力站。在英国,19世纪中叶发起了新大学运动。在法国,1789年大革命之后,关闭了所有中世纪大学,建立起了专门学院和理工科学院。在德国,实用型技术教育绕过柏林大学,在柏林大学系统之外发展了工科大学和多种专门学院。

工业革命爆发后,科学研究和大学教育的主动权已经不完全掌握在学者团体手中。科学分化、学科研究的社会组织工作、科学研究所需大量经费,使学者团体已经难以胜任大学的组织与管理。国家或政府担当主角,高等教育由政府和国家掌握。例如,在英国,科技教育在牛津和剑桥大学登堂入室,政府是促进力量;在美国,第一所州立大学(弗吉尼亚大学)产生,赠地学院运动兴起;高等教育“工具论”教育价值观兴起并占据主导地位。

五、美国大学教育理念的示范作用 实质上,研究与教学是大学功能的延伸,且这种延伸并非没有限度。杜德斯达认为,“大学最基本的功能仍然是学术活动,大学其他的主要活动只有与教学和学术相关联才具有合法性。从这个意义上说,基于教学与科研的公共服务并不是大学的功能,而是促进和引导大学基本工作的一系列原则之一”。⑤也就是说,教学与科研是大学的核心职能——即学术,以学术为基础进行社会服务才是大学的正当行为,大学才可能履行自己的社会责任,完成自我的使命。离开学术基础的社会服务将背离大学的基本目标与理念。

霍普金斯大学主张研究性大学中的科学研究,德国的大学强调基础研究,美国的大学常常包括应用研究。实用主义教育造就了美国高等教育的多样性,以及对广泛社会生活的快速反应和最大适应。美国高等教育模式在全球的传播以及对后发现代化国家高等教育的影响主要是培养实用人才、发展实用知识。受其影响,很多国家都制定了实用型的人才培养目标,编写了实用性的教学内容、开设实用性课程。然而,人文社会科学研究因其实用价值不高,受到现代大学的排斥。同时,科学研究以技术研究和产学研结合形式出现,为适应社会发展需要而广泛服务于社会。科尔认为现代大学已成为在若干种意义上的多元机构;它有若干个目标、若干个权利中心,为若干种顾客服务,它不崇拜一个“上帝”,没有明显固定的顾客,为多种市场服务和关心大众。这一时期形成了两大教育思潮:终身教育和高等教育大众化。终身教育是各国的共识,各国出现了各种不同的高等教育形式。

[注释] ②潘懋元,姚加惠.民办高等教育发展的困境与前瞻[J].中国高等教育,2006

(8):6.

③张皓.威斯康星思想对我国发挥地方高校社会服务职能的启示[J].重庆文理学院学报(社会科学版),2006

(3):64.

④王廷芳.美国高等教育史[M].福州:福建教育出版社,1995:140.

[参考文献]

[1]徐兵.欧洲中世纪大学的科学研究与科学教育[J].高等教育研究,1996

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[2](美)佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训,张俊洪,宋富刚,等,译.北京:华夏出版社,1987.

[3]罗红波.波洛尼亚大学[M].长沙:湖南教育出版社,1993.

[4](法)雅克·勒戈夫.中世纪的知识分子[M].张弘,译.北京:商务印书馆,2002.