试论现代职业教育的伦理诉求

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论文摘要：工具理性职业教育目的带来伦理的困惑：工具化导致职业教育目的的伦理意蕴丧失，理性化致使职业教育目的的人本价值虚无。现代教育目的不能放弃人的幸福之终极追求，追求职业幸福感是现代职业教育目的的应有之义。职业教育目的的伦理诉求最终将体现于职业教育的课程，将职业的文化价值认同作为现代职业教育课程目的前提条件，对职业活动效能的理解和信念置于职业教育课程的核心，职业活动的环境体验是现代职业教育课程实施的关键所在。

论文关键词：现代职业教育目的；伦理；幸福；职业教育课程

“伦理是自由的观念，它是活的善”。现代职业教育与人的社会实践活动直接指向的现代职业休戚相关，其本质上必然内蕴着一种教育实践的“善”的精神，它是职业教育实践在道义上保持一种普遍认同的状态的精神前提。从职业教育与人的生命质量的关系角度可以更加准确地确定职业教育的基本价值取向：现代职业教育通过职业这一纽带在社会公共生活领域促进个人的发展，提升人的生命质量，促进人的自我实现，它的终极目的在于关注现代人的幸福。

一、工具理性职业教育目的的伦理困惑

（一）现代教育目的不能放弃人之幸福的终极追求

教育目的是对教育所培养人的质量规格预期，体现着社会核心价值观对教育所要培养人才质量规格的价值判断，它是教育活动的出发点和归宿。西方语言中的“教育”一词源于古拉丁语Educare （英文education、法文education、德文erziehung），在汉语词典中是“训练”“施以有计划影响的活动”，本义为引出或导出，“使朝着……方向生长”。教育的概念蕴含着由外在引导主体的一种方向：人的更理想更圆满的生存状态即人类理想境界中的生存状态。

费尔巴哈主张，追求幸福是生物最原始的活动，“一切有生命和爱的动物，一切生存着和希望生存的生物之最根本的和最原始的活动就是对幸福的追求。”人类发展史，“就是这样一部对幸福的追求史，就是一部通过对幸福追求而不断探究人的存在意义的历史……幸福思想的发展史从一个特定侧面反映了人类自身的文明进化历程，揭示了人类自我批判、自我提升、趋向圆满的求索历程。”幸福是人从物质生活和精神生活中获得的满足，它具有三方面基本特质：第一，幸福具有主客观一致性。人的物质生活和精神生活构成幸福的客观基础，物质生活和精神生活的主观满足感是幸福感的体现；第二，幸福具有个体性差异性。幸福感属于个体心理感受，它与个体需要状况密切相关，是人“对自身状况的满意”，个体是否获得幸福感，有赖于个体需求层次和幸福体悟能力；第三，幸福具有道德性。幸福感属于实践理性，是个体自由意志的表达，以不妨碍他人利益为前提，所有的幸福都应该合乎道德性。亚里士多德说“幸福就是合乎德性的实现活动”，所有阻碍他人幸福的满足感都不是真正的幸福。

教育作为人的生存方式，它与人的幸福具有“血亲关系”。一方面，教育是社会文化、价值再生产的工具，它使社会成员产生价值共识，再生产出“现实的社会结构”，在现代社会，教育成为“现代社会结构中的中央环节”。教育具有社会成层功能，教育成为个体职业定位及其分层的基本途径，个人所谋求的职业主要由他所受的教育决定，个体习得的谋生基本技能和认同的职业价值观决定其职位、收入与社会阶层地位 。个体的职业满足感或幸福感在很大程度上决定于其认同的职业价值观念。另一方面，教育是追求理想的事业。教育是使人高尚的精神活动，充盈人性，提升个体理想，促进个体为实现理想而努力，提升自己的生存境界，帮助个体实现自我。职业教育是专业定向性教育，职业认同感教育是专业教育的重要内容，它使学习者意识到职业的价值，尤其是对于个体实现自我价值的重要性。对于学习者来说，职业教育的价值不在于使学习者“只找到一份工作，他们想要的是一个职业，一个终身的职业，一个他们热爱的职业。”如果学习者能拥有一份职业，他的价值就会体现出来，而被认为是一个重要人物；如果他只有一份工作，就不会被认为是一个重要人物。职业意味着对社会的责任和为自己发展提供的平台，直接关系到个人是否有幸福感。从这个意义上看，追求个体幸福是现代职业教育目的的应有之义。

（二）理性化导致职业教育目的伦理意蕴丧失

现代意义上的理性是启蒙运动很重要的成果，它产生于“人定胜天”的启蒙精神，伴随着人的科技认知能力的增强和价值精神理念王国的衰微发展起来。人依赖理性的思维形式挣脱了神学逻辑，把握和控制了整个世界，重新建构了社会秩序和文明。然而，理性化的代价是超功利的终极信仰的丧失，人的道德、精神体验以及终极价值随之瓦解、解构和垮塌。一方面，人为自然立法，妄图把人的意志凌驾于自然之上，形成人类中心主义。人成了欲望的工具，理性成了人掠夺自然的工具。工业生产没有生态道德责任，人与自然的关系陷入“发展-污染-治理的怪圈”，人类就此丧失了自由意志；另一方面，人本身不再是目的，“任何一个行业所需要的技师，是在讲求效率的命题下衍发出来，人之行动常为机器运作的延伸”人异化为物的奴隶，成为“经济人”、“理性人”和“工具人”。于是，理性化使人类在摆脱了宗教神学、封建制度的桎梏之后，又逐步陷入人类自身欲望的囚笼，使人丧失了精神上的高贵和自由。

教育的道德性也随之迷失了，培养人的行动在狭隘的功利圈子里旋转，教育目的指向暂时的、物质的利益，忽略了人类历史上存在久已的“人之为人”的美好事物。史密斯毫不留情地批评：“今天的教育正面临着普遍危机，西方教育已过分技术化，各式各样教育体系所产生出来的便是这样一种独特的人格：自私自利、争强好胜，只顾满足自身欲望和需要，而不具备任何道德理念。”现代职业技术教育以促进经济社会发展为目的，始终遵循着“社会—技术—理性”的逻辑，它强调“何以为生”的技能和本领，但却不应该放弃“为何而生”的思考与追问，人生的价值、意义、职业伦理和普世的道德，这些关乎人的幸福的东西不可被忽略掉。“忘记了作为一个人的基本生活态度和对待事物方式的教育”，将会是危险的教育，有可能会引发人的精神危机、社会危机、甚至生存危机等难以预料的问题。

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（三）工具化致使职业教育目的人本价值虚无

职业教育目的工具化表征于工具价值、实用技能的在职业教育中的强调。职业教育目的是为经济社会发展服务。为国家培养有用的人才，“有用”也称“一技之长”，为经济社会发展培养“对口”的实用型人才。工具化有其合理性，职业教育只有发挥了工具价值才能在特定社会存活，但是，工具价值毕竟只是外在价值，不是职业教育的根本价值。杜威指出“从外面强加给教育活动的目的不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行，使教师和学生都变成机械的、奴隶性的工作”。职业教育的根本价值是人本价值，如果本末倒置抛弃了人本价值，职业教育就沦为“人之为物”的教育，“人成为一个个可以换置的螺丝钉，人变成抽象化的单位。”结果，“那些最充分地“掌握”了当代企业规范的学生，在理想、道德、情操、社会良知方面恰恰最为短视，最无见地。”如果职业教育培养出众多无人性的技术专家，它也就彻底背离了使人类个体和共体幸福的方向，失去人性与其幸福之间的关联。

从伦理的视角看，现代职业教育的中心应当是拥有着“鲜活人性”的学习者，而非机械的技术和僵死的知识。现代职业教育要为经济社会发展输送“人力资源”，更要将人本身视为教育的根本目的，将他们培育成幸福之人，这需要在教授谋生必需知识技能的同时更关注培养其完整丰盈的人性。也只有这样，人的想象力、创造力和生命活力才得以激发，才能有效并自觉地服务于他人和社会。"

二、追求职业幸福感是现代职业教育的应有之义

职业是以谋生为基本目的，基于市场交换驱动的分工基础上，个体必须从事的连续的制度化的社会生产或服务性专业活动。”职业幸福感是人对工作有了正确认识和对幸福有了正确理解之后，从内心里感受到自身所从事职业的内在神圣感和职业尊严，运用自己的智慧追求职业理想，实现自身和谐发展而获得的愉悦状态。然而，在追求效率和充斥着工具理性的社会中，人的职业幸福感正在减少，这几乎是所有国家在现代化进程中都要遭遇到的问题，我国自然也不能例外。根据中国人力资源开发网联合国内众多知名人力资源管理学和心理学专家以及强势媒体在全国范围内开展的“工作幸福指数调查”显示“有28. 8%的被调查者的工作幸福感偏低，有64%的被调查者的工作幸福指数得分并不是很高。只有9. 70%的被调查者的工作幸福感较高，也就是说基本上每10个在职人士只有1个人的工作幸福感较强。”从被调查者的情况来看，中国人的职业幸福感是普遍偏低的，人们被庸庸碌碌的工作所带来的危机感与焦躁感紧紧笼罩。对此，培养“准职业人”的现代职业教育责无旁贷地要做出努力，为人找回职业幸福的精神家园，为漂泊和没有根基的心灵找回依托。

（一）学习者为追求人生幸福而参与职业教育

人对幸福的追求体现于客观需求的满足，包括物质需要和精神需要的满足。马斯洛把需要划分了五个层次，即生存的需要、安全的需要、社会的需要、尊重的需要和自我实现的需要。职业教育相应的也体现出层次性，它传授技能使学习者找到施展才华的合适岗位，传授精神财富帮助学习者在与他人的协同工作中将个人理想与社会理想统一起来，实现自身价值。首先，基本生理需要具有最强烈的势能，它是人的自然生命得以存续的前提。职业教育传授知识技能，提供谋生手段，使学习者“获得就业机会”， 保障其基本生存条件。第二，对职业安全和生活安稳的追求促使人积极参与继续教育和职业培训。对从业者而言，它包括对于工作职位的保障、意外事故的防止等等，职业继续教育和职业培训可以提升人职业发展的素质和能力，使人获得竞争力，来满足人职业安全的需要。第三，爱与被爱是人的社会性需要。从家庭走向社会后，职业是人最主要的社会角色，由职业展开的交往关系构成人的最主要的社会关系，人在工作中建立起的友谊、与他人的合作关系、团体的接纳与组织的认同等成为满足人们的社会需要的重要方式。第四，职场成功是人获得尊重的重要途径。尊重的需要，包括自我尊重（如：自由、自信与成就等）以及受人尊重（如地位、名誉、身份等）两个方面。在职业场域中往往表现为对地位、名利、权力、责任，与他人收入相对高低等需要的满足。第五，自我实现的需要。这种高层次需要是将贡献社会与个体实现自身价值统一起来，通过促进学习者潜能发挥促进社会进步，同时使个体身心高度发展，获得自由、尊严的人生价值。从职业教育满足学习者的五层次需要的功能来看，职业教育能够引领学习者在追求幸福过程中学习知识、获得能力、追求成功、学会创造，为人生幸福奠定良好的基础。在此，幸福既是一种终极价值意义的目的善，也是一种现实的过程善，幸福的实现建立在现实社会基础之上。生活在现实社会中的人们，不可能脱离社会进行自我设计、寻求个人完善，而是要把个人的理想与诉求与社会需要紧密结合。

（二）职业教育是师生追求职业幸福感的精神家园

精神家园是生命的寓所，是人的意义世界和终极的精神归宿，精神家园的找回是关于情感的问题，它指向人的心理世界。幸福感的获取是人“对自身状况的满意”，是有个体性差异性和道德性的，从需要层次来看它属于自我实现的需要。能否在职业生涯中获得幸福感，有赖于个体获取幸福的能力，更要依靠个体的幸福体悟力。人只有在早期的学习中建树起对职业的感情，将从事的工作视为毕生的事业和神圣的追求才能够激发这种自我实现的需求。生活上的富足并不完全能使人感觉到自身价值和感受到人生幸福，这就是由于个体幸福感知能力的差异，这在很大程度上与从业者受到的教育相关，所以说，职业幸福感是需要教育的。现代职业教育蕴含着丰富的职业精神的价值意义，从伦理的角度看，它关注的是教育者和学习者生命体验的完整性，即关注人的知、情、意、行的和谐发展，而非将完整的生命体验割裂开来，把人培养成只懂得生产和消费的工具。完整的生命体验能够造就学生健康的人格，提升学生感知幸福的能力，从而促进其认识人生的终极意义。经常性的职业教育情境创设可以提升人的幸福体验，现实的、直接的经验往往是震撼心灵、感知幸福的主要途径。职业教育把当下的实习实践和未来的事业结合起来，把学习和一生的发展联系起来，把课堂和生产劳动结合起来，在教育的过程和结果中追求、创造和享受幸福。 "

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三、职业教育课程是体现职业教育伦理诉求的根本途径

课程是职业教育教育目的依托，也是体现职业教育伦理诉求的具体途径。对职业的文化价值认同、对职业活动效能的理解和信念和职业活动的情景体验构成了职业教育课程应把握的的三个基本方面，这对于培养“准职业人”的职业幸福感，实现现代职业教育的伦理诉求具有关键意义。

（一）将职业的文化价值认同作为职业教育课程目标的前提

任何具体的职业必然植根和发展于特定的职业文化环境，通过不断完善和建构职业符号象征系统，推动职业的发展、成熟并成为孕育新职业的母体。职业教育根据社会职业设置课程群，将职业文化作为专业课程目的前提，是职业教育社会效应和伦理诉求实现的根本路径。职业文化是指人们在长期职业活动中逐步形成的价值观念思维方式、行为规范以及相应的习惯、气质、礼仪与风气，其核心内容是对职业使命、职业荣誉感、职业心理、职业规范以及职业礼仪的自觉体认和自愿遵从。职业教育课程目标规定着“学生学习所要达到的结果”，是课程实施的“指南针”和“方向盘，课程目标的定位决定“准职业人”在今后的职业生涯发展中是否能够为社会做出贡献、获取个人职业幸福感的关键所在。职业教育的根本道德使命是使学习者理解自己将来所从事的职业对社会的重大意义，认同职业文化进而树立职业自豪感和职业道德感，激发其工作的主动性和创造性。当每一个人在工作世界中都认识到自身的价值，人的创造本能和职业情感就被激发出来，形成一套独特的创造性的工作方式。因此，将职业的文化价值认同作为课程目标的前提条件，是现代职业教育为社会各个职业岗位输送德才兼备、人格健全，具备良好的职业品质和社会适应能力的人才的前提条件，也是解决当前毕业生就业竞争力不够、职业岗位适应能力差、职业忠诚度不高和职业荣誉感不强等问题的良药。

（二）职业活动效能的理解和信念置于职业教育课程的中心

课程是师生共同参与的意义生成与价值创造过程，合理的课程定位有可能挖掘出每一个学生的全部潜力。效能意味着在达到预期效益的过程中减少或消除时间、精力、金钱和生命的浪费，职业活动效能是从业者对于自身某种职业行为能力进行判断和评估，用有效的能力去工作和为健康、活跃的生活服务。职业活动效能作为一种主体性因素，它渗透到人类职业活动中，并且可以通过学习来激活和加强。现代职业教育课程运用自我效能理论来解释人的职业行为，在尊重人、发挥人的潜力的前提条件下，干预和改变人的行为选择。现代职业教育的一个关键要素就是职业的活动效能，它包括两个层面的含义：一是关于职业行为过程的效能，如职业定位、职业决策、实现行为目标能力的信念；二是关于职业内容的效能，该职业所需教育程度等的信念。要在职业教育课程中体现职业活动效能的信念，关键应把握好三个关键因素：首先，给予学习者“自由”。从“给教育自由规约种种限度”到“通过最少的制度规约限度给教育主体最大的自由”，以保持人对教育生活世界保持一种天真的开放、好奇、探求精神。另外，树立学习者的自信，激发其主动学习的动机。罗素认为：“人创造幸福的基本要素是冲动和愿望。发展创造性冲动，就会给人们带来幸福，共同享有合作带来的利益”。信心是形成自身职业行为能力效能感最重要的来源，职业教育课程应着力消除学习者在应试教育失败中留下的心理阴影，提供正面榜样和积极示范，使其产生成功体验。

（三）职业活动情境体验是现代职业教育课程实施的关键

情境“意味着在特殊性和普遍性的许多层面上，一个特定的社会实践与活动系统中社会过程的其他方面是具有多重的交互联系。”情境化学习模式是职业教育的本，如杜威所说，“充分利用工业的各种因素，经过教育改造后引入到教育中来，会使学校生活更有生气，更富于现实意义，与校外经验有更密切的联系；并且通过作业进行的教育所结合进去的有利学习因素比任何其他方法都要多，因而有利于改革传统教育。”把教育者和学习者放在仿真的职业情境中，通过教育主体、教育客体和环境的互动关系来增强教育的效果。职业活动情境体验的课程包括三方面特征：第一，在具体情境下的实践学习中，职业是连接知识技能的学习主体的桥梁。第二，情境体验中，个人感知到自我的存在价值，自我的理智力量、意志的独立与自由。第三，情境体验是一个由“学习者共同体”所共同创造的氛围，学习者个体的“自我”是一种关系的存在。个体与社会之间、个体与自然之间呈现出的是内在的而非工具的，有机的而非机械的联系。因此，职业活动情境体验否定了迫使学习者成为被动的角色的课程模式，被动的课程方式无法提供问题的解决方案和进行独立学习。情境体验式学习解放了学生的手和脑，开发非理性智力因素，利于隐性知识的学习，使职业教育脱离以学科内容为特征传统教育成为独具特色的“另一类型教育”。

工具理性引起了职业教育领域人的价值意义的危机，它可以随着职业人的培养放大到社会甚至整个生态。同时，社会中蔓延工具理性也在时时威胁着求真、求善的校园。不能不说，工具理性危机将是职业教育发展的精神危机。如果追求人之幸福的伦理精神死了，现代职业教育也将岌岌可危。职业教育世界是一种关系世界，只有关系世界的和谐，才有生活的幸福，才能真正拥有幸福的生活。实现职业教育的伦理诉求，需要培养学习者追求、向往、创造幸福的意识与能力，理性和德性地把握教育实践中的各种关系。惟其如此，现代职业教育发展之路才能成为一条和谐向善之路。