研究性学习课程评价研究

" 2001学年上学期，根据教育部的部署，在全国范围内高一级开设研究性学习课程。其基本教育目标在于：面对人类社会的发展，面对新世纪的挑战，让学生学会生存、学会发展、学会创造，在塑造健康人格的同时，提高自己的学力水平，夯实“终身学习”的基础。换句话说，就是为了更新传统教学模式，在充分挖掘教学资源与学生潜能的基础上，形成一种全新的、主动的学习观，从而适应不断发展的社会需要。这是时代与社会进步的呼唤。但作为一种全新的教育理念、教学课程，由于种种的客观原因，目前尚缺乏一套相对完整的督导评价方案。而这恰是课程得以完备、发展的必不可少的前提。基于此，本文试图以研究性学习课程的理论依据为出发点，以与课程相关的社会主体及课程实施过程为评价对象，尝试探讨一套较为合理的研究性学习评价方案。

研究性学习课程的设置，源自于对传统教育方式的革命。在传统教与学中，行为主义学习理论强调刺激——反应模式，把学习者看作是对外部刺激做出的被动反应，而老师往往是被定位于刺激的执行者与创造者。行为主义学习理论的最大弊端在于抹杀了学习者的主动性与创造性。随着心理学家与教育学家对人类认知规律的不断深入，建构主义学习理论逐步取代行为主义学习理论。研究性学习课程的设置则是建构主义学习理论运用于中学教育中的探索与尝试。

建构主义学习理论认为，人在与环境相互作用过程中，通过同化和顺应来实现与环境的平衡，导致个人认识结构的变化。具体而言，学习被视为一个动态过程，学习过程是通过与外部环境的作用，实现同化与顺应，逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认识结构得以转换与发展。其中，同化实现了认识结构量的补充，是把环境因素纳入认识结构；顺应则是认识结构质的变化，是对认识结构的调整以有利于接受新的环境信息。建构主义学习理论把“情景”、“协作”、“会话”与“意义建构”作为学习环境的四大因素。其中，“情景”创设是教师教学设计的重要内容；“协作”“会话”是学习者学习的基本环节；“意义建构”是学习过程的阶段目标，同时又是新的学习过程的基础。新的教育观念对评价制度提出全新的要求，本文尝试从“情景创设”、“协作”与“会话”及“意义建构”三个层面，以各自实施主体为研究对象，为研究性学习课程制定一个较为全面的评价方案。

一.“情景创设”评价

由于课程的特殊性，研究性学习的情景创设者应包括社区、上级行政主管部门及教师三个组成部分，其中，前二者为宏观情景的创造和提供者，教师是具体情景的铺设者。

作为一门新课程，研究性学习对人们而言，是一个对自身传统观念全新的挑战：一方面，新课程不再拘泥于传统的课堂，社区的各种事物、现象、事件、甚至某一细节都有可能成为研究学习的对象。这就需要包括家长在内的社区对研究性学习课程的理解、认可、支持与配合，否则，课程本身就可能成为无源之水、无本之木，也就很难达到改变学生学习方式的目的。另一方面，与传统的课程相比，研究性学习课程一无教材，二无教参，更谈不上练习了，有的仅是国家开展该课程的宏观指导材料。这些，对于一个新课程的理解与实施而言，是远远不够的。因此，上级行政部门结合该地区的实际，对新课程的价值定位取向、对教师必要的培训、对学习过程进行必要的指导与考评及具体的课时安排、教师配备、相关教学资源的配置、必要的组织宣传发动就显得尤为重要。这些是保证课程高效进行与朝正确方向发展的前提，也是评价研究性学习课程成熟与否的重要因素。第三，在新课程中，教师充当的不再仅是传统的“传道、授业、解惑”的角色，还包括学生学习情景的创设者、动力的激发者及意义重构的引导者多重身份。故对教师的评价，亦应从多方面展开。

作为情景的创设者，教师应向学生展示充分的信息渠道平台，提供有针对性的信息内容或信息来源，从而实现学生的“同化”过程。主要包括科普讲座、参观访问、调查问卷、上网搜索等形式进行，这其中既可以是直接的信息提供，也可以是信息渠道获得的讲授，亦可以是二者的同时进行，关键在于信息获得的客观性、全面性与针对性。问题的选择上，既可以是教师自身专业问题的延伸，又可是多学科的综合；既可是人文历史艺术，也可是时事热点。但应注意问题的实用性。

在情景创设中，教师还承担着动力激发者的角色。对于某一情景内容，依据中学生特定年龄段的心理特征，他们会产生兴趣，却可能缺乏一种持久的兴趣或兴趣不大，甚至完全处于消极对待状态。这就需要教师针对学生兴趣与智力的多元性，采取相应的情景创设及动力激发手段，即便是兴趣相当智力平均的学生，亦应考虑其非智力因素。

心理学家认为，人的智力结构由遗传素质亚结构、认识亚结构（智力因素）、动力亚结构（非智力因素）组成。其中，前两者由于存在遗传及长期历史积淀原因，不可能改变或在短时期内很难出现变动。因此，作为情景创设者，在激发学生学习动力因素方面，教师应更多关注学生的动机、兴趣、情感、意志、性格等非智力因素的触动、培养和激发上，如向学生提供其感兴趣的明星、体育、军事、游戏或与生活密切相关等方面的情景，再配以科学的引导，制定完善的评价奖励机制，将会出现意想不到的效果。这些将构成评价该课程在教师环节的重要因素。

作为意义重构的引导者，教师应鼓励多元声音的存在，注意引导学生看待问题角度的不断转换、思考问题方式的不断更新、解决问题新途径的不断开辟，支持与鼓励学生合理地推翻过去一成不变的结论，诱导他们自我总结、自我改进。与此同时，教师也应在自我总结、自我改进的基础上，进一步明确自身角色，更好地履行自身的职能。

综前所述，在情景的创设层面上的评价，应从以下几个进行：

1.研究性学习课程在社区生活中的地位。

2.社区对研究性学习课程的理解程度。

3.社区对研究性学习课程的支持程度.

4.主管部门是否进行相关有效的师资培训工作。

5.主管部门对研究性学习课程的价值定位。

6.主管部门对相关教学资源的提供.

7.主管部门的重视程度。

8.主管部门的宣传力度。

9.主管部门的相关考评制度。

10.教师向学生提供信息的手段。

11.教师激发学生问题意识的措施。

12.教师指导学生发现规律、总结规律的技巧.

13.教师保持学生长久兴趣的方法。

14.教师考评学生学习效果的方案。

15.教师自身不断总结与改进的意识与行动。

二.“协作与会话”评价

建构主义理论认为，协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与论证、学习成果的评价直至意义的重构均有重要作用。会话则是协作过程必不可少的环节，学习小组成员间的相互交流与沟通是达到意义重构的重要手段。学生要真正实现意义重构，首先要学会搜集并分析相关信息与资料，对所学的问题要提出各种假设并努力加以验证，把当前学习的内容所反应的事物尽可能与自己已知的事物相联系，并认真加以思考。这种联系与思考应包括小组成员间、师生间的相互协商式的联系与思考，为真正实现最佳的意义重构奠定基础。因此，对于研究性学习“协作与会话”层面的评价，应从以下几个方面展开：

1.评价的总原则是重视学生的学习过程及学习态度。

在传统的学习中，学习成绩或成果往往是对学习效率评价的最重要的手段。但在研究性学习中，由于我们关注的重心转移为学习方式与学习习惯的改变，评价的着眼点也就应放在学习者的学习过程与学习态度上，改传统的定量分析为主为以定性分析为主、定性分析与定量分析相结合的评价方式，重视学生学习过程中的主动性、创造性与积极性。

2.注重学习者信息资料的获得方式及其处理手段" 。

这是影响学生学习方式改变的重要的第一步。传统的学习是老师给出资料与信息，老师进行分析并得出结论。学生的任务是记住老师关于问题的思维过程，学会运用老师讲述的结论。研究性学习则要求学生在老师的引导下，自己搜集信息资料，结合建立在已有知识基础上的思维方式，来分析和处理获得的信息资料。

3.重视学习者学习过程中的假设及为假设做出的论证。

行为主义学习理论强调教师对知识的传授，很容易忽视知识产生的逻辑推理过程。建构主义理论指导下的研究性学习方式，则强调学习者获得意义重构前的假设，及为假设的科学性做出的论证。

4.重视学习者假设的多元性，鼓励在理解认识误差允许范围内的“创新”。

在学习的过程中，各个学习主体由于在知识结构、思维方式与认识问题的角度上存在差异，因此，在审视相同的信息资料时可能会提出不同的假设。允许、鼓励不同假设的并存、并加以科学的引导是实现研究性学习课程教育目的的基本保障。

5.重视学习者思维方式与学习习惯的改变。

学习思维方式与学习习惯的改变，是研究性学习课程的目的所在。对学习者学习过程中学习记录与阶段性总结的分析及对学习者日常学习习惯的观察，是对学习者自我“会话”的重要评价依据。

6.重视研究内容的应用性及研究过程中的全员参与。

在传统的教学中，也注重基本知识与基本技能的应用，但更多的停留在理解的范围内。研究性学习课程则强调学生把已有的知识与技能应用到实际问题的提出和解决中去，并在问题提出与解决中主动获得知识。此外，由于各个学习主体的相对独立性，要求全员参与是保证整体学习方式与学习习惯改变的前提。

7.重视小组成员的互相协作与团队精神。

在学习过程中，由于主观条件差异性的客观存在，各个学习主体的优、劣势显得较为明显，充分发挥优势，弥补各自的不足；或由于具体课题的需要，小组成员间的相互协作、发挥团队精神就显得尤为重要。此外，从可持续发展的角度来看，团队精神是社会发展对教育提出的全新要求，也是研究性学习课程所承载的历史使命之一。

8.重视学习者沟通与协调能力的培养与增强。

研究性学习课程的一大特点就是引导学生直接面对社会，从社会中获得信息资料，实现研究问题的意义重构。信息资料的获得，是建立在一定的沟通与协调能力基础之上。因此，培养和增强沟通与协调能力，是研究性学习课程顺利进行的重要保障，同时也是塑造一个完整的社会人的重要基础。

9.重视小组的阶段性总结与反思及相应的改进措施与改进效果。

对小组的阶段性总结与反思及改进措施与改进效果的分析，既是对小组协作与会话的一次评估，又是衡量学生学习方式及学习习惯改变与否的重要指标，同时还是意义建构的基础。

10.强调评价的动态性，反对评价的静态性与一次性。

这是由研究性学习课程教育目标所决定的。学习方式的改变，从根本上讲是一个循序渐进的过程，也就需要一个较为长期的动态评价过程，静态性与一次性评价则会破坏评价的客观性与真实性。

11.强调学习过程中师生间的互动。

这既是谋求学习方式与学习习惯改变的基本途径，又是推动师生共同进步、为新的意义重构的形成奠定坚实基础的基本方式。

三.“意义建构”评价

所谓“意义建构”，就是学生依据教师创设的情景，通过协商与会话，采取科学的态度，依据严密的逻辑推理，形成对事物的性质、规律及事物间的内在联系的全新认识。具体到研究性学习而言，就是指阶段性成果的形成及由此而产生的学习与思考方式的探讨。对于这一层面，学习的成果固然重要，但由此而引发的科学的学习态度、不断创新的学习方式的形成则更为重要。因此，评价从以下几个方面展开。

1.意义建构过程中是否采用科学的态度，是否注重科学道德，是否强调社会责任感与使命感。

2.意义建构是否具有创新性、实用性与现实性。

创新是对传统的突破，本身就直指学习方式的更新。实用性与现实性则是强调意义建构的价值体现。

3.意义建构过程中对已有的知识技能的综合运用。

4.学习者在意义建构过程中的策略与技巧的运用。

5.学习者对新的学习与研究方法的掌握。

6.学生对学习过程中意义建构的反思及改进。

7.强调意义建构上评价主体的多元性。

评价可以采取自评、组评、互评、师评、专家评等多种形式进行，这既可保证评价的客观性，还可充分发挥评价机制自身的激励性。

8.注重学生于意义建构上综合表达能力的提升。

四.关于研究性学习课程的几点反思

研究性学习课程的开设，是为了尽快将研究性学习方式渗透到学科学习中，培养个性健全发展的公民。因此，在探讨研究性学习课程评价上，笔者充分借鉴已有的研究成果，侧重点在于促使学生学习方式与学习习惯的改变及评价方案的可持续发展上。当然，总体而言，由于课程设置的时间较短，各地对课程的理解与重视程度并不完全一致，加之并无较为系统的评价标准作参照，且在中学高考评估方式的重压下，使研究性学习课程的开设略显凌乱。笔者在致力于探讨课程评价方案之余，也进行了一些反思：

1.研究性学习课程开设的目的在于对传统教学方式的变革，因此，课程的设立，应更大程度上定位为教学改革的载体。

2.鉴于人的智力的多元性的存在与地域的不同，我们应当承认各地人文环境与自然环境的差异性存在，因此，在课程的取材与评价标准上也应因地制宜。

3. 研究性学习课程开设的目的在于改变学生的学习习惯与思维方式，因此，应避免过分强调研究问题的理论性和深入性，同时，也应减少问题的盲目性与随意性。

4.基于当前中学生学习压力相对沉重的现状，可以考虑研究性学习课程与学科课程的适当“并轨”，避免片面强调“双轨”而造成不必要的资源浪费。

5.研究性学习方式取代传统教学方式势在必行，这是时代对新式教育方式的呼唤。但高考选拔方式对研究性学习的相对忽视及无招现状，势必影响课程实施的实际效果。

我们期待着教育改革的新突破！

参考文献： 2.霍益萍主编：《研究性学习丛书》（共6本）广西教育出版社2001年11月第1版

3.唐晓杰等编著：《课堂教学与学习成效评价》广西教育出版社2000年6月第1版

4.李洪玉 何一粟著：《学习动力》湖北教育出版社1999年1月第1版

5.刘婉华 罗朝猛主编：《聚焦研究性学习：从理论到实践》中山大学出版社2002年1月第1版

6.徐承博主编：《发达地区中小学实施素质教育的行动纲领及实践研究》上海教育出版社2001年9月第1版

7.何克抗：《建构主义——革新传统教学的理论基础》（网上文章）

8.易凌峰：《多元教学的评价与趋势》（人教论坛网网上文章）

9.武健：《在研究性学习中使用“量规表”进行评价》（网上文章）

10.易凌峰：《研究性学习的心理学基础》（网上文章）

11.廖大海：《略论研究性学习评价的三个问题》（网上文章）

(《研究性学习课程评价》为荔湾区十五科研课题,该成果作为广州市第十二中学2002学年作为管理类论文成果选送市评选,获得一等奖,并印送各学校交流)