汉语形象与古诗文教学

汉语形象与古诗文教学

古代诗文凭借汉语述说了“真、善、美”的世界。加强古诗文的教学，不仅有利于培养学生阅读古诗文的能力，而且有利于提高学生的审美情趣和文化品位，给学生“打一个精神的底子”。

然而，在具体的教学中，初中古诗文教学存在三种倾向：一是退化为“死记硬背”课，甚至连译文也让学生一字不落地背出，殊不知，“课程标准”强调的“背诵”是建立在理解的基础上的；二是窄化为“说文解字”课，教师逐字逐句串讲翻译，以应付考试，真可谓是“字字落实，句句清楚”，其结果必然是肢解古诗文，而且肢解的细碎程度较之现代文更甚更惨，以致学生兴趣索然，昏昏欲睡；三是深化为“道德启迪”课，受内容决定形式或思想指导语言的传统观念影响，教师好用“知人论世”的解读方式，广泛拓展与作者、文本相关的背景材料，伪圣化的说教令学生对古诗文敬而远之。

为了重新审视古诗文教学的内容，凸现学生的学习主体性，笔者尝试把汉语形象的概念引入古诗文教学的思考，希冀对当下的教学有所裨益。

所谓汉语形象，就是指汉语的修辞性形象，它是汉语组织在语音、文法和语体等方面呈现出来的富于表现力及独特个性的美的形态。按照王一川先生的说法：“修辞，在这里指调整和组织言语以便造成社会感染效果的方式及过程。作为一种修辞性形象，汉语的审美价值在于，它被精心调整和组织起来，以便成功地实现特定的表达意图，并最终在读者中造成强烈的社会感染效果。”[1]从汉语形象的历史沿革来看，汉语形象经历了各种各样的修辞形态变迁，事实上，古诗文具有白话文不可比拟的修辞内蕴。从意义表达上来看，古诗文古奥、含蓄，多用典故和隐喻，往往文约而言丰，产生意味不尽的审美效果。古诗文教学，倘使能从汉语的语音形象、文法形象、语体形象三个层面着手，不仅能充分挖掘古诗文作为教材“定篇”的教学内容，而且汉语形象所蕴含的丰富的文学、审美等因素对学生的语感能力的培育、语文素养的提升、文化根基的厚植都有着潜移默化的作用。

一、把握语音形象，诵读涵泳

汉语语素的单音节性与组合的双音节化，使汉语成为别具一格的弹性语言。在特定格式中，由汉语音韵要素的固有特色组成的音节群，成为寄托情怀与表达感受的音响符号系统，犹如语言的和声。这种特定的和声系统就是古诗文格律。它借助平仄、押韵、韵脚色彩表达基于心理认同的声情。清代沈德潜说：“诗以声为用者也。其微妙在抑扬抗坠之间，读者静气按节，密咏恬吟，觉前人声中难写，响外别传之妙，一齐俱出。朱子云：‘讽咏以倡之，涵濡以体之。’真得读诗趣味。”[2]可 知语音形象是诗的“美”的重要成分之一，也是汉语形象的“美”的一个极关键方面。轻视语音形象必然不能完整地理解古诗文及其汉语形象的美。甚至，朱光潜认为散文也须讲究声音节奏：“从前人做古文，对声音节奏却也很讲究。韩退之、苏明允作文，敝一生之精力，皆从古人声响处学。清朝‘桐城派’文家学古文，特重诵读，用意就在揣摩声音节奏。”[3]

由此可见：汉语声律不仅是为了顺口，也不仅是为了抑扬顿挫；韵律不仅是为了悦耳，也不仅是为了回环遥应。汉语语音形象的深层指向是声情，一种由异调相从、同韵相和的音节群体所寄予的能激起作者与听者共鸣的情感音响系统。古诗文教学中，通过诵读传递语音形象，学生方可借助语音沟通情感，通过语意把握意象，这样才能既明古诗文之“言志”，又解古诗文之“缘情”。

在当前的教学中，教师多能对古诗文的语音形象认识到位，明晓诵读的阅读价值。毕竟，古代诗文离学生的现实生活已经太遥远了，为此，教学需要通过诵读进行一种连接，因为当词句脱离创作当下的语境成为文本言语时，文字符号的概括与抽象在使其自身获得独立时，也必然减损了言语生成之时的具象与鲜活，漏失了声音，也意味着漏失了一部分情味。诵读的过程，就是把文字作品具体化为生动的言语，就是把看不见的情气、意味转化为具体可感的物质形式。这个物质形式就是由诵读者（学生）所表现出来的文本声音形态，它是一个充满生命气息的、能实现文本言语情味的整合体。[4]在2012年浙江省初中语文优质课评比中，舟山市南海实验学校的鲍红瑛老师执教了《江城子·密州出猎》一文，其中的诵读教学片段如下：

师 下阕的这些句子中你们看到了怎样的苏轼？

生 报效朝廷，为国家尽自己力量的苏轼。

师 哪个字最明显地体现了出来？

生 遣。

师 让我们读读这个句子，“遣”读成重音，拖长一点。

（生齐读）

师 还有其他情感吗？

生 乐观，旷达。被贬官但还没放弃。

生 还看出苏轼很无奈。

师 读好这句话，你就离苏轼很近了，读一读，语调可以降一点，厚重一点，有无奈，有不灭的壮志，但是力量不能弱，不是说壮心不改吗？

（生齐读）

师 还看到了怎样的苏轼？

生 西北望，射天狼。看出了一位渴望杀敌报国，有着强烈愿望的苏轼，也看出了他的爱国。

师 哪里看出了爱国？

生 西夏军队进扰。

师 天狼是西夏军队，所以看出了他的爱国，你读读看，从哪个字看出了力量和决心，

生 会。

师 会要读好。读得响亮一点，短促一点，因为敌人已经倒地了。

（生齐读）

鲍老师教学中的这三次诵读非常有层次感，学生在诵读涵泳中慢慢走近苏轼，词人的形象也就愈加饱满了。难能可贵的是鲍老师的诵读指导始终注重对汉语形象的把握：一个“遣”字要求学生“读成重音，声音拖长一点”，是因为“遣”字是个开口音，发音响亮，多用来表达开阔、有力的情绪；第二次诵读，鲍老师引导学生关注词句的语调，指导学生运用“降抑调”进行诵读，让学生触摸到词人复杂的心绪；诵读“会挽雕弓如满月”一句，鲍老师明确“会要读好。读得响亮一点，短促一点”，可以说抓住了“入声字”的语音形象。普通话是所有的字音长短一样的，或者无所谓长短。古代是有长、中、短音的。入声字是短音，有顿挫之感，常用来表达痛苦、决绝、强调

等意义，体会入声字在古诗文中是怎样运用的是非常重要的。可以说，鲍老师这样的诵读指导既是教学的过程体现，也是古诗文的教学目的所在。

二、把握文法形象，品味赏析

这里的“文法”借自中国古典美学，指的不是现代语言学意义上的“语法”，而是指“作文”和“作诗”之修辞“法度”，主要指语言的修辞法则。具体说，文法形象是指汉语的语词、句法和语篇组织在表意过程中体现出来的富于修辞性的形象系统。[5]古人为诗、为文往往谨记“字必炼始工，句因度而能稳”的写作圭臬，通过词句的串联、组合、拼接乃至分裂、扭曲，将文法形象变成了独具风景的言语形式。苏轼说“出新意于法度之中，寄妙理于豪放之外”正是指此。古诗文中的这些文法形象，其千锤百炼而获得的美感效果，也就犹如奶酪，味道深郁，沁人心脾。王世贞在《艺苑卮言卷》说：“首尾开合，繁简奇正，备极其度，篇法也。抑扬顿挫，长短节奏，各极其致，句法也。点缀关键，金石绮彩，各极其造，字法也。篇法，有起，有束，有放，有敛，有唤，有应，大抵一开则一阖，一扬则一抑，一象则一意，无偏用者。句法，有直下者，有倒插者。倒插最难，非老杜不能也。字法，有虚，有实，有沉，有响，虚、响易工，沉、实难至。篇法之妙，有不见句法者；句法之妙，有不见字法者：此是法极无迹，人能之至，境与天会，未易求也。”这里实际上生动清晰地勾勒出了文法的形象之美与审美之意了。

有人以为中国优秀的古诗文是一种“雅化”了的文字言语，这很有道理。古诗文的语词往往用量极少而容量很大，音义结合的字词本身就能引起许多生动的观念，有时甚至比描写叙述的事象本身引起的感受还多。古诗文教学的目标之一，就是让学生能熟识这些文言语词，领略这些语词背后的文化内涵，感受汉语文法形象独特的美质。如在2012年浙江省初中语文优质课评比中，温州永嘉县瓯北五中的谷雪雅老师在执教《桃花源记》时就有这样的精彩展现：

师 刚才这位同学关注到了一个“并”字，你能在他的启发下，有新的发现吗？

生 “并”字表现老人和小孩过得很愉快，很享受。

师 他有灵感，他觉得“并”字背后有东西在，但是还不能表达。慢慢想，有些同学都有新的发现了。

生 “并”又要回到当时的社会环境了，因为当时是战乱的时代，小孩子很小就要去打仗，更不用说是大人了，但是在这个世外桃源中处处都是和谐的，小孩子和大人都不用去打仗，“并”字体现了桃花源中的人与人的和谐。

师 “并”字是“都”的意思，原文中表示“都”的有“咸、皆、悉”好几个词，那么能不能换成其他的词？比如说将“黄发垂髫并怡然自乐”中的“并”换成“皆”，可以吗？试着读读看，可能秘密就藏在我们的朗读之中。有感觉吗？有点迷惑是吗？给大家一点点提示……

师 （出示甲骨文中的“并”字）看一看，这是“并”字甲骨文，像什么一样？

生 从文字上看出他们手牵着手，就好像他们是和睦相处的。

师 手牵着手，我快乐着你的快乐，你快乐着我的快乐。有一句歌词是“我要和你一起慢慢变老”，如果变成“我要和你都变老”味道就不对了，是不是？从最不起眼的词上发现了字里行间的风景和奥妙，得一字而境界全出，真厉害！咱们一起来读读这个句子：“黄发垂髫并怡然自乐。”像这样不经意的字上的风景，还有吗？

对于古诗文的语词，因其承载了文化的积淀，信息含量就更加丰厚。学习古诗文的语词就需要引导学生拂去其遮掩其上的历史灰尘，重新感受它的思想和神韵，体会它的情感与精神，让汉语文法形象地焕发出原有的生命光彩，以此触动学生的心灵，唤醒学生对语言文字的敏感。谷老师对学生的这番引领是值得推介的，当很多教师还耽耽于“字字落实，句句清楚”的八字真经中疲于奔命时，谷老师不仅追本溯源，透过“并”的象形字形把握内蕴，而且还在潜移默化中告知学生陶元亮造语之简妙的为文特质。这样的教学，恰是“学为中心”的课堂要义所在，让学生在具体语境中学有所获、学有所长。

尽管汉语的语言思维，是一种具象思维。汉语的精神，从本质上说，不是西方语言那种执着于知性、理性的精神，而是充满感受和体验的精神。[6]但是，汉语的句法形象依然是古代修辞研究关注的问题之一。句法从内部说是词语组句的方式，从外部说是句式在上下文中的安排。前者是结构，后者是功能。在古人看来，没有单纯的句法，没有脱离具体语境的句法。语言组织之法存在于具体语词的“平排侧注、虚实吞吐”和“布置起落”之中，而这些组织的规则，总是贯注着修辞精神的。[7]在句式安排中，须“事归临断”，根据内容的要求、事理的脉络，变化地运用长短句式；在句式顺序上，只要意脉贯通，语脉无妨变化不羁，所谓“语成似无伦次，而意若贯珠”；在句式增省里，句子成分因语境的制约可以“人详”而“我略”，特别在乎句子的“冗复”与“疏漏”。由此，古诗文教学中，应关注其句法形象，教师应充分利用这些语言现象在学生心目中激起的陌生感和新鲜感，通过品味、赏析既了解文章内容，又达到培养语感、训练思维的目的。

不过，在句法形象的关注中，教师要做一番“去弊”的工作，回归这些富有表现力的语词、句法的本源，避开对它们的“自动化”理解；还应在语言和情感、思想之间搭起一座桥梁，激活学生对它们的兴趣，从而转动起文言的魔方，顺利到达迷人的文本彼岸。

当然，汉语的文法形象还包括章法形象。这里的章法是指建立在阴阳对待基

础上的、以逻辑思维为主的篇章内涵。[8]且不说诗歌首联、颔联、颈联、尾联的意脉贯通，长短句上下阙的固定模式，就连文言文也是非常注重起、承、转、合的结构安排。到目前为止，已经发现的汉语章法约有四十种，这些章法，全出自人类共同的理则，由逻辑思维所形成，都具有形成秩序、变化、连贯，以更进一层达于统一的功能。古诗文教学中教师应把握文本内容材料的逻辑关系，从连句成节、连节成段、连段成篇的语句组织中“披文入情、沿波讨源”，让学生在章法考究处、关节点体悟古代仁人贤士的情意与思想。单从章法形象这点来说，当前很多教师的教学鲜有涉猎，个别教师在目标设定上尚有意图，然而实际教学却还是未能体现，徒留缺憾。

三、把握语体形象，体验探究

汉语的语体形象主要是指古诗文为表达效果运用不同文类、体式时呈现的汉语形象。每一位文学家，都懂得依照他的美学目的去选择恰当的文类、语体，运用那种文类、语体特殊的美学设计，去创造希望达到的意义特征。由此看来，内容是不能脱离形式而存在的，一如围棋若无棋枰便不存在。古诗文更是如此：谁能够将一阕黄钟宫声调的词曲，填成幽细缠绵的作品？谁能够使一首五言绝句，具有《楚辞天问》般的磅礴与翻腾？谁能用散文追蹑整齐华美的姿采，一如骈文那样？谁敢突发奇想，用元曲写出《商颂》《大诰》的风格？[9]任何一篇古诗文，我们可以依据它的语体形象、结构形式的特征，分为有韵、无韵、古体诗、近体诗、评论、序跋、奏议、铭诔、游记、碑志、辞赋、书说等，它们都代表着某些特定的程式、体制和格律，而且这些都是固定的，一般不能随意改变。古人之所以抨击某些作品“戾体”“失体”“破体”，都是就这个层面说的。

早在魏晋时期，曹丕就提出不同语体有不同的语言特点和修辞要求。他认为：奏议的语言要讲究雅正端庄，而不要轻浮艰涩；书论要讲究有条理有分析；铭诔评价一个人一生的功绩，贵在符合实际，不要有褒贬的偏差；诗赋要讲究语言华丽，动人以情。就此，我们可以有这样的认识：当学生遇到不同语体形象的古诗文，他们的阅读姿态是不一样的。比如，阅读李白的《行路难（其一）》与欧阳修的《醉翁亭记》，思维路径是有差异的：前者为诗，后者为记；前者倾向于寻求文本的“言外之意”，后者侧重要在文本中找到“所言志、所载道”。即使同为山水游记，柳宗元的《小石潭记》是再现型游记，重在写景而轻写情，主要运用融情于景和由情入景两种方式，教学中应引导学生关注作者是如何模山范水的；而苏轼的《记承天寺夜游》为表现型游记，他的游记强化自我而淡化景物，作品明显呈现出略景存情、舍景存情的趋势，教学中要引导学生关注这篇仅85字的山水游记是怎样成为苏轼心灵的一面镜子的！

尽管会有教师认为，语体形象的把握对初中学生来说有些困难。话虽有些道理，但倘使教师在教学中对这方面有所涉猎与体现，还是大有裨益的：不仅能够燃起学生学习古诗文的热情，了解、认知文本所写的内容，以及感受、体会作品传达的情感，更可以让学生体验、探究古诗文的言语智慧，不断积累古诗文丰富的语体图式，从而提升语文素养。当下，许多教师不管所教的古诗文是什么语体，都用“疏通词义—理解内容—背景介绍—主题把握”的文章模式来讲，这是值得商榷的。因为，久而久之，学生就会出现严重的审美疲劳，甚至出现怕学“古诗文”的倾向。当下，有些教师也会采用知人论世的方法进行教学，试图引起学生的学习热情和求知欲念，但实际上并不能真正体现具体古诗文教学的价值，只是给教学附加了一些大而无当的诠释前提，这种“拓展材料”“背景知识”都仿佛园林的借景，只能远远眺望却绝不可把它当作园林的屏风，又仿佛“屠龙之术”，只能敬而远之却决不可把它当作古诗文教学的金钥匙。