让学生成为文本的主角──由《荒岛余生》想到的

【教学设计思路】

《荒岛余生》是节选自名著《鲁滨孙漂流记》的，但是节选部分既不是写鲁滨孙海上遇难、生死系于一发的惊心动魄的情节，也不是记叙鲁滨孙在荒岛上如何历尽艰辛谋生的传奇故事，更多的是对鲁滨孙落难荒岛的心理活动的描写。面对这些缺乏生活经验的学生，如何使他们对这大段的心理描写感兴趣，如何让他们感受到置身荒岛的鲁滨孙的心理状态呢？我想到借助“实话实说”的方式让学生以鲁滨孙的身份接受记者的访问，也许会有助于激起学生的阅读兴趣，更好的理解文本。因此，在预习阶段我把学生分成三大组：第一大组就是经历28年艰难困苦之后回到家园准备接受记者采访的鲁滨孙，要求这些学生细读课文，主要把握主人公的思想变化过程，体会他当时的感受；第二大组是担任采访任务的记者，均由语文水平较好的学生担任，课前准备好问题，由我将问题进行筛选排列；第三大组是现场的观众，必要时可以协助鲁滨孙回答或充当记者发问。于是便有了以下这堂课。

【课堂实录】

开场白：“今天我们‘实话实说’节目组有幸请来了鲁滨孙先生，首先我们对他的到来表示热烈的欢迎。（鼓掌）我们都知道鲁滨孙先生独自一人漂流荒岛，并在那儿顽强的生活了28年，这不能不说是人类生存史上的一个奇迹啊！我们的小记者们对您这次的经历很感兴趣，他们准备了很多问题。鲁滨孙先生，您准备好了吗？”学生们都表现出了极大的兴趣，有的胸有成竹的等候提问，有的抓紧时间再温顾一下课本，有的带来了原著《鲁滨孙漂流记》。这让我感到十分高兴，那些不爱看书的学生都开始关注文本了。

记：“鲁先生，您刚到岛上时是怎样想的？”

鲁１：“我当时想我怎么会这么倒霉，流落到这么个荒岛上。”

鲁２：“我当时真的就想死了算了。”

鲁３：“我认为我自己的前途很暗淡，心情差到了极点。”

……

师追问：“那你后来又怎么想呢？”

鲁1：“当我这样想的时候，有另外一种力量出来阻止我的这种想法。”

鲁2：“我想起了和我同船的另外１０个人，他们连命都没了，可我还活着！”

鲁3：“我还想到了我所拥有的维持生活的东西很充足。”

观众补充：“我觉得我可以活下去的，而且一生都不会有冻饿之虞，甚至想到我的身体和精力衰弱以后的情况。”

……就这样一切都按我预先设想的情形在展开着新课的学习。但是没过多久，我便听到了一个出乎我意料的问题。有观众问：“你想过设法离开这个岛吗？”而问题的提出者竟是一个平时学习不太认真的学生，我就及时给予了表扬。学生中有人脱口而出：“没有。”又有人反驳：“不对，肯定想过，只是条件不具备罢了。”我提醒学生以文本的主角——鲁滨孙的身份去思考这个问题，不一会儿记者中就有人举手：“我想帮鲁滨孙补充一下，当时他肯定想过，因为文章最后写到‘我不再整天眼睛望着海面，等船来了。’这说明当时他肯定想过离开，只是没有办法离开。”学生纷纷表示赞同：“嗳，就是吗！”我也微笑着表示赞同。

圆满解决这一问题之后，课堂又按我预设的进行了下去。当问题提及鲁滨孙是怎样解决衣食住行的问题时，学生对“衣”和“食”又提出了新的疑问。提到“衣”时，学生有的依据文本认为：在热带气候中不必穿衣；有的则根据当时的具体情况认为：即使需要穿也可以用树叶、羊皮等现成的材料制作。更让我吃惊的是，有学生想到了在岛上怎样解决喝水问题，学生们便“八仙过海，各显神通”了：有的说可以喝露水；有的说可以收集雨水；有的说可以把海水煮一煮再过滤就行了……虽然这两个问题不属于语文学习的范畴，但我还是忍不住暗暗佩服学生的想象力和创造力。他们正是已投入了文中的角色，将自己当成了文本的主角在为自己的生存出谋划策呀。这是我不曾料到的，也给了我一个不小的惊喜。

可更让我感到惊喜的是在讨论文本的主题时，学生提出：“你（指鲁滨孙）在岛上２８年了，外界已有了很大的变化，你再回到这个社会中来能适应吗？”一石激起千层浪，学生众说纷纭：“肯定不太适应吧”、“我相信给我一段时间，我就会很好的适应”、“

我之所以不停的记日记，就是为了让我的脑子多思考，也是为了跟得上这个社会。”

直到下课铃声响起，学生还是意犹未尽……

【课后反思】

在新课程标准实施的实践阶段，每一位教师都以自己独特的方式消化理解，并将之运用于实际教学。我听过不少的课，发现很多教师都会在课堂中运用提问讨论的方式进行。这无疑是符合新课程“为了每一位学生的发展”的核心理念的。但是这样的课，由于学生水平、个性的差异，会形成随心所欲的讲、漫无边际的谈的习惯，课堂上看似热闹，实则缺乏一个中心线索，让人摸不着头脑。

我也曾尝试这样的课型，上完之后学生总感到语文课无所事事，十分轻松，问其学到了什么，总是说不出个子丑寅卯来，而课本仿佛也变成多余的了。

为了将学生拉回到文本中来，我想到了让学生以文本中的主角的身份来说话。这样的安排我认为有以下四点好处：

１、有效的激起了学生的阅读兴趣。如上课例中，学生不仅细致阅读了课文节选的一段，还自觉的阅读了课后的“名著导读”中的片段，甚至还有学生不满足于这些只字片语，找来了原著进行阅读。这些都无形之中扩大了学生的阅读范围，增加了阅读兴趣。

２、促使学生自动对文本进行细致的阅读。这样的课如果学生不对文本读通读透，是很难代表主角回答得出问题来的。所以这必然促使那些课堂的活跃分子细致阅读文本，而那些在课堂上默默无闻的学生，也能被课堂氛围所影响，再去阅读文本。

３、让学生以新的角度去赏析、理解文本，得到新的阅读体会。学生如果只是读者，那么他的阅读往往是自己的个性体验。而当学生既是一个读者，又是文本中的主角时，他的阅读理解就必然是以主人公的言行、思想为准则，再加上自己个性理解的独特阅读体验，这将是一种全新的体会。

４、能给学生适度的空间自由发挥，但又不会不着边际。如课例中所提及的四处自动生成的问题，就是学生临场发挥所得。这些问题都没有脱离文本漫无边际，而是根据文本有感而发，这当中有着他们自己独到的见解，是他们自我个性的展现。

这一课型我认为在一些以人物的活动为线索的文章中运用效果比较好，如：《爸爸的花儿落了》、《从百草园到三味书屋》、《最后一课》等。学生也都比较喜欢以这样的形式去阅读、感受文本中人物的一言一行，一思一想。

在实际运用中，我也发现要上好这类课必须注意以下几点：

１、教师在上课之前必须先激起学生对本课的兴趣，可以采用模拟采访的形式。

２、课前对学生的阅读要做一些指导，以防止出现主题偏差的情况。

３、对学生所设计的问题，教师必须筛选指导。学生个体水平有差异，设计的问题会五花八门，有些甚至与文本无关，所以把好这一关十分重要。

４、教师要控制好提问讨论的时间，对于重要问题可以多花一些时间，对于一些细枝末节的问题应该一带而过。