在时间的深度里穿行──我教《故都的秋》

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翻新时间：2023-03-02

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在时间的深度里穿行──我教《故都的秋》

一、将研究性学习纳入语文课堂教学的常态

课堂的生命力在于常态，培植常态意识，上常态的课，应该成为公开课、研究课、比赛课努力追求的境界，常态的语文才是有魅力有深度的语文。因此，我是基于用一颗常态心来演绎一堂常态课的认识参加比赛的。我以课堂研究性学习作为本节课的主体范式，将“言为心声，文见其人──走近郁达夫”作为探究的话题，在“将话语权还给学生”的教育圭臬的指导下，把握教学节奏，梳理教学层次，推展教学进程，和学生一起聆听作品、感悟作品，在《故都的秋》中寻找郁达夫先生看待世界与人生的那双智慧、忧郁的眼睛。

合作学习是研究性学习的基础，合作学习由于重视对学生归属感的满足，使教学活动一直在充满情意的氛围中推展，组内同学结成你中有我、我中有你的关系，在过程中体验诗意的语文境界，品味诗意的语文生活。《故都的秋》的小组合作模式，允许学生在全班范围内选择学习伙伴，它冲破了前后左右四人一组的定性圈，学生从排与排，组与组，前与后，左与右的束缚中走了出来，自愿组成了由两人到六人不等的大大小小的学习小组，为圈内合作、圈外竞争营设了积极有利的氛围，为围绕核心问题“你们看到了一个怎样的郁达夫”展开研究创设了良好的条件。本次教学实践证明：研究性学习是可以纳人课堂教学的常态的，它不是日常教学的热闹点缀，而是语文教学的普遍需求。

课堂教学的研究化，对教师提出了一些具体的要求。首先，要充分相信学生的阅读建构能力。高中学生在知识储备、心智结构等方面渐趋成熟，已积淀了一定的语文素养，低估学生的语文能力将会导致教学的败笔。其次，教师要为学生的探究阅读提供情境。《故都的秋》的教学，我弃绝了“知识传递”的教学目标，为学生的探究阅读设计可以依靠的客观情境，允许学生对教学内容，即以文本言语为媒介而走近郁达夫进行自主探索，在“你们看到了一个怎样的郁达夫”的问题情境中不断调节自我，并用小组首席发言人制度更好地表达阅读建构的意图，满足学生自由阅读的愿望。
二、教师是平等的首席

教师是平等的首席，他的角色意义在于充分尊重学生主体地位的同时，坚持自我的主体地位。我在设计《故都的秋》这个教学案例时，一直以理解平等、走向平等作为目标向度，使教与学互动的过程成为一次难忘的精神之旅。

首先，我在教学环节的安排上，设计了与被学生们称为“老大”（该班学习委员）的对话，围绕该选择何种策略走近郁达夫进行探讨。学生在简单介绍了班级同学语文学习的特点之后，提出将朗读与讨论作为最重要的学习方法。我不得不折服于学生精确的价值判断，就这篇美文而言，美读是抵达作品心脏的捷径，而立足于言语形式进行探讨，的确可以感悟情感之美，并将学生引渡到充满品性之美、精神之美的作者身边。《故都的秋》的教学是在美读、探讨的循环往复中不断向时间、空间的深度推进的。

其次，在《故都的秋》的教学中，我引入了暂缓评价的教学行为。各个合作小组首席代表发言之后，不作评价，而由该组其他成员继续补充探究结果，充实结论。当然，暂缓评价不是评价的隐退，而是将学生的回答纳入到动态的教学过程中，并不是一味静态地以“一对一”的方式赋予它在彼时彼刻对某一具体问题的瞬间意义。暂缓评价既留出进一步探讨的余地，又在真正意义上实现了对学生人格的尊重。我在小组发言全部结束之后，对发言作整体的补充性整合与提升，收到了良好的教学效果。暂缓评价的实施，使我在情感上更趋向于这样的一种认识：“对”与“错”本身没有意义可言，作为教师，要关注的恰恰是“对”与“错”背后的情感、态度和价值观，这才是语文教学的终极意义，也是人文教育呼唤的精神感召力。

此外，我还将学习内容的决定权交给了学生。由于所学内容是自己的选择，他们也就特别珍视整个过程，由此点燃了学生探究的热情，也使教学进入了高潮状态。
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原载《语文教学通讯》，２００４年３０期。