理想的语文课不应忽略的特质

审视各具特色、异彩纷呈的语文课堂教学，如果要问怎样的课才算是理想的课或好课?可谓众说纷坛，莫衷一是。因此，要给理想的课做一个明确的界定恐怕是困难的，这难免会有失偏颇。评价语文课堂教学，固然会受到评价视角以及教学观念等诸多因素的主观影响，但是，决不致于“优劣不分”、“以优为劣”或“以劣为优”。笔者以为，理想的语文课应该达成一些传统的评价指标，同时，另有一些特质也是不应忽略的。

一、理想的语文课应该留有余地

一节理想的课不能上“绝”了，它应该留有余地。要让学生有想象或探究的空间，要能促使学生透过有限去展现无限。教师应该知道，一方面，学生学习任何一项知识，都不是从“零”开始的；另一方面，学习任何一项知识，也不是一节课可以终结的。因此，希图在一节课上要解决所有问题，必定会捉襟见肘，导致教学的封闭和僵化。好课应该是让学生带着问题走进课堂，在解决问题中又生成新问题，并带着新的问题走出课堂。

案例：一位老师上公开课，教学《早发白帝城》，下课前让学生自由发问。这一来，学生问了许许多多关于李白的问题，如“李白的这首诗是怎么来的?”“李白的酒量有多少?”“这首诗是李白什么时候写的，青年、中年还是晚年?”“江陵是什么地方?现在叫什么?”“请老师给我们谈谈古体诗都有哪些形式特点好吗?”……那位老师根本没想到学生竟会有如此高的素质，更想不到学生会提出这样的问题。这些问题她根本无法应付，而且关键是课堂教学的进展与她的设想风马牛不相及，于是，老师在课后哭了……

反思：从该案例来看，老师因为无法招架学生的质疑而哭。我们不妨反问一下：如果老师能够回答这些问题，那么她就可以从容应答并因此而欣喜吗?笔者以为，如果那样处理，也是不妥当的。因为，那样的处理方式体现的是一种“去除问题”的教学思想，而不是“催生问题”的教学思想。那种使课堂变得“盈满”的教学其实最容易掐灭学生思维的火花。

案例之中学生的提问仿佛偏离了教师的预设。其实，这丰富多彩的发问正是学生探究意识的流露，是学生自主学习的表现，是来自“童心世界”的值得百般珍视的课程资源……如果说这是一个“教学意外”，那也称得上是个“喜出望外”。

怎样应对呢?教师可以抓住这一契机，从学生的兴趣爱好和个性化选择出发去拓深、拓宽语文课程的内涵和外延。可以和学生一起选定大家最希望解决的几个问题来研讨(其他问题留待师生课后共同探究)。老师能解答固然好，如果不能解答也不为过。一些问题，在课堂上不能解决，并不等于这节课是失败的，因为课余生活和生活实践都应该是语文教学的延伸。教学中留有余地，留下空白，往往会产生“言已尽而意无穷”的艺术境界。它不仅给了学生探究的机会，或许还点燃了行将熄灭的思维的火花……反之，那种希图把“听、说、读、写、练、活动、表演、探究……”都容纳于一节课的、盈满的教学，笔者以为倒是要匡正的。

二、理想的语文课应该师生共赢

《语文课程标准》(实验稿)在“课程的基本理念”中明确提出：“学生是学习和发展的主体。”这无疑是语文教育应遵循的规律。然而，教学中如何处理好学生的主体性和教师的主导性之间的关系，这是语文教育实践不容回避的现实问题。在这方面，教学实践中有失偏颇的现象并不少见。现就一个观摩活动中的教学案例——《鸟的天堂》(第二课时)的教学片段作如下剖析。

案例：

板块一，自读交流。

师：请大家再自由地读一读课文，然后来交流一下你懂得了哪些内容。

(学生自由读课文。)

生：我读懂了这棵大榕树不但很大，而且很茂盛，充满了勃勃生机。

生：我已经读懂了这篇课文主要写了作者两次去了“鸟的天堂”，第一次是傍晚去的，见到了茂盛的大榕树，但没有看到一只鸟；第二次是早晨去的，见到了茂盛的大榕树上有许多鸟儿在活动。

师：是的，这篇课文主要就是写的作者两次经过“鸟的天堂”所见到的不同景象。那么，两次的所见分别是哪些自然段所写的呢?请大家边读边思考。

生：课文的第5～9自然段写的是作者第一次去“鸟的天堂”所见到的景象；第10～13自然段写的是作者第二次去“鸟的天堂”所见到的景象。

师：说得好!很显然课文可以分为四段了，大家用双竖线在文中做上记号。

板块二，再读欣赏。

师：请同学们再轻声读课文，看看你最喜欢课文的哪个部分，请你把它读正确、读流利、读得有感情。

(教师指名，学生交流、朗读自己喜欢的部分，教师作评点。)

板块三，研读质疑。

师：请同学们浏览一下课文，看一看，你还有哪些地方读不懂的，请提出来。

生：第9自然段中有一句：“我仿佛听见几只鸟扑翅的声音，等我注意去看，却不见一只鸟的影儿。”我不知道这是为什么?

生：我读不懂“那翠绿的颜色明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片树叶上都有一个新的生命在颤动”这一句话。

生：“昨天是我的眼睛骗了我，那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊!”这句话中第一个“鸟的天堂”为什么加引号?第二个为什么不加引号呢?

师：同学们提的问题都很好!下面我们来交流研讨吧。

(围绕问题展开讨论。)

……

反思：从本案例看，教师给予了学生自主学习的时间。让学生自读、讨论、质疑。但是，学生的交流拘泥于一些词句的意思和文章的表层理解。对此，教师没有能对学生的体会进行提升和引领。更重要的是，教师没有通过有价值的问题弥补学生质疑的不足，教师的主导作用明显缺失了。课堂教学中，学生掌握学习方法的情况往往是衡量自主学习质量高低的因素。本案例中显然缺失了方法的引领。

其实，对这部分教学内容的处理，老师大有可为。如，可以引导学生思考：“为什么这里会成为鸟的天堂?”“在这样的境界中你有什么感受?”或者做如下设计“你能用导游的语言介绍‘鸟的天堂’吗?”引领学生入情入境……

有鉴于此，笔者以为，著名语文特级教师程红兵的相关阐述很值得我们品味：他说受教学论的影响，语文教学主客体关系经历了“教师中心说”，“学生中心说”，“教师主导、学生主体说”(或“双主体说”)这样一个演变过程，这些基本上是沿着同一轨迹纵向发展的。由此，程红兵提出了“相互主客体渐变说”，他以为无论“教师中心说”，还是“学生中心说”，或是“教师主导、学生主体说”(或“双主体说”)，这些都是从静态的横截面的角度来看待问题。把语文教学主客体关系当成一种凝固不变的存在。这实质是用形而上学的方法去孤立、静止地分析问题。教学是一个抽象的范畴，它只有置于活动过程中才有其意义，也只有在活动过程中各种教学问题才会表现出来。因此，用动态、历时的方式探究教学主客体关系乃是学理之正道。

他以为师生主客体关系应该是相互主体的渐变关系，简言之为“相互主体渐变说”，具体说来，教师是教授过程的“主体”，学生是学习过程的“主体”，教师的主体作用是逐渐隐蔽、逐渐减少的，而学生的主体作用是逐渐增强的。没有两个主体，语文学科教学便不能成立。师生主客体关系是相互主客体的渐变关系。显然这是符合唯物辩证法的发展变化原理的。

程红兵老师的阐述给我们以这样的启示，一味地张扬“学”中学生的主体地位，搞不好会淹没“教”中教师这个重要的主体，这甚至会造成学生的“学”质量不高。笔者以为，程红兵先生的阐述对于我们匡正语文教学中“学生主体彰显，教师主体淹没”的现象是有裨益的。我们需要的是师生共赢的语文课堂。