新课标背景下阅读教学的对话理念与实施策略

对话教学是在新课程背景下出现的一种新的教学形态。它是相对于传统“独白式”的教学而言的，是以“沟通性”的“对话”为其本质的教学。新课程中，对话教学已经超出了原初的语言学范围，成为一种新的教学理念，表现为多种教学策略。它不仅指师与生之间透过语言进行的平等交流，也包括人与文本，人与自我的对话或理解。本文试就新课程背景下阅读教学的对话理念和有关实施策略作一阐述，以和实施高中新课程的语文老师共同探讨。

一、中学生阅读过程中对话的特点

中学生的阅读，就是我们通常所说的阅读教育，也是一种特殊的阅读活动。其特殊性体现在以下三个方面：第一，中学生的阅读有一定的教育目的，它在教师的指导下进行，学生与作者的对话是有教师参与的，这就有了教师与作者的对话、教师与学生的对话。第二，中学生阅读的教材或文本是按一定的教育理念与体系编写的，这就有了编者的参与，从而形成编者与作者的对话，编者与学生的对话，以及编者与教师的对话。第三，中学生阅读是在一个教育集体中进行的，这就有了同学之间的对话。这样的多重对话，并不是并列的关系，而是以每一个学生个体作为阅读主体与文本的对话为中心的，其他的对话——教师与学生的对话，编者与学生的对话，同学之间的对话，都是为了给学生个体的阅读(对话)营造一个良性的语言环境提供某种条件，而不能代替学生自己的阅读。

二、在阅读教学中实施对话的策略

在阅读教学活动中有两种最重要的课堂对话策略：一种是问答行为的策略，一种是讨论行为的策略。

(一)问答行为的策略

阅读教学离开师生之间的互动交流是难以进行下去的，而互动交流最常用、最主要的方式是师生问答。

问答行为的功能主要有：第一，诱发学生参与教学；第二，给学生提供某种线索，使学生注意教材中的某些特定信息；第三，提供练习与反馈的机会；第四，有助于学生学习结果的迁移。“对话式”问答行为的特征是教师提出问题请学生表达自己的观点，并在学生观点的基础上再提出新问题；学生也可向教师提出质疑，就某一问题共同探讨。学生对问答的进程和方向有较多的支配机会。

那么，实施“对话式”问答行为都有哪些具体策略呢?

1．发问策略

教师在发问时必须要做到问题的措辞精炼、具体明了，通常一次只提一个问题，从而保证所提问题的清晰。同时还要保证高认知水平的问题有适当比例，并依照具体目的，合理安排低认知水平和高认知水平问题的次序。如果教师想引导学生对某一观点加以深入理解，而学生一时处于想求通不得的思维状态，那么教师就可先提问一个高认知水平问题，明确方向，随后再提几个低认知水平问题，启发思维。

2．候答策略

教师发问之后，根据问题的认知水平和具体情境，等候3-5秒钟，给学生以思考问题、组织语言的时间。

学生回答之后，教师应耐心等候，将学生停止说话至教师开始说话(理答)之间的间歇保持在1—3秒左右。如果在教师叫答后(尤其是非自愿回答者)，学生没有说话，教师也应等待，直至学生作出实质性回答；或请求帮助，或要求教师进一步解释所提问题本身，或直接说“不知道”。

3．理答策略

教师对学生的回答所表现的反应行为称为理答。学生回答不同，教师的理答策略也应有所差异。

对于学生迅速而坚定的正确回答，首先要表示肯定。如，点头；说声“对”“是的”；重复学生回答。其次在必要时给予表扬；或对正确回答作进一步解释，或者追问一个问题，了解学生是真正理解，还是在“背答案”。

对于学生不完整或部分正确的回答，教师首先要肯定正确的部分；而后探问学生，向学生提供回答线索或对问题重新措辞。如果学生仍不能得出完整答案，则可转问其他学生或教师自己提供答案。

对于回答不正确的学生。如果明显是由于粗心或口误而造成回答错误，教师可直接指出并纠正学生的错误，继续教学；对由于缺少相关知识或对知识不理解而造成的回答失误，教师可依次采取探问、转问和重新教学等处理策略，以便学生能够正确回答。学生有了正确回答之后，教师一定要向全体学生再次明确正确答案。

学生不回答是指超过教师候答时间限度而学生仍不能回答教师发问的情况。造成学生不回答的原因可能有知识欠缺、问题本身模糊和心理恐惧等。由于知识欠缺而不能回答问题，教师可采取探问的各种方式简化问题，或帮助学生弥补所缺知识，最后获得正确回答。如果问题模糊，学生茫然不知所问，则要改变提问方式，使原有问题明朗化。如果学生怀有恐惧心理，教师可针对他们的实际水平，问一些他们能成功回答的问题，增强其自信心。另外课下还可进行心理疏导。

(二)讨论行为的策略

班级内的讨论是班级成员之间的又一种互动方式，他们交流观点以形成对某一问题较为一致的理解、评价或判断。讨论行为的功能主要有：第一，培养批判性思维能力；第二，帮助解决问题；第三，培养人际交流技巧；第四，改变学生不愿意接受他人观点的态度；第五，促进学生道德推理能力发展。教师在学生讨论时的行为表现形式主要有两种，即发起行为和支持行为。发起行为主要实现任务定向的功能，教师要协调、推进小组活动，保障讨论目标的完成。支持行为主要实现维持小组讨论的功能，教师要加强小组成员之间的联系，如提供热情、友好的气氛，调和化解冲突，缓解心理紧张，提供个人帮助等。实施讨论行为有以下几种策略：

1．讨论的准备策略

在讨论前，教师要确定并精确表述有待讨论的主题。事实、现成的结论作为讨论主题的价值在于讨论过程中学生自己要对事实作清晰、准确的表述，倾听并评价别人对同一内容的不同表达形式，最终获得准确表述的方式。相对而言，答案没有惟一性，每种答案背后又可能有不同逻辑推理、事实依据支持的争议性问题最具讨论价值。这些问题可激发学生搜寻新信息，重新调整自己的思维方式；它们要求学生反驳对方的逻辑、观点；这些问题经过讨论后可增进学生对争议问题的理解。

教师在讨论准备阶段还要帮助学生做好讨论的准备，使学生具备充分地参与讨论的基本条件。学生准备的内容主要包括：乐意与他人一起讨论，形成对有关问题的深入理解、判断或决定；喜欢与别人交流看法；乐于与他人谈论待讨论的主题；愿意倾听并尊重别人的意见；拥有讨论主题需要的有关知识和经验：具有推理的基本技能。

2．讨论的启动策略

教师首先要向学生说明他们在讨论中应承担的角色。而后，教师可把待讨论的主题予以展示，对主题作简要解释，说明为什么要把它作为讨论主题。此环节在整个讨论过程中所需时间很短，但却是必不可少的。在此过程中，学生应该准备好向其他同学说明自己解决问题的办法，并要准备好阐明自己的想法及评价他人的观点。

3．讨论的组织策略

在讨论过程中教师要专心倾听，并对其谨慎地作出反应。即教师尽量少讲话，把更多的时间留给学生，这样学生从讨论中获益较多；另一方面，教师不得不对小组讨论作出评价时，应做到客观公正，不带偏见和个人感情色彩。教师提出讨论主题后，主要扮演听众的角色，不应再提其他问题，否则将破坏讨论。教师虽然基本保持沉默，但却要密切关注学生讨论。对讨论进行的逻辑线索、讨论是否切题和讨论的事实基础等适时地予以分析和评价。教师还要做到适时、适量地介入讨论，以确保讨论不离开主题和顺利进行。在讨论的某些中间环节上，教师可适时地做简短的阶段小结，明确当时面临的问题。这既帮助学生理清了已经走过的讨论轨迹，预示下一步讨论的方向，又教会了学生讨论的方法。

4．讨论的结束策略

讨论结束时，教师要对讨论结果作总结，归纳学生对讨论主题的新认识或解决办法，提醒学生面临的新问题，为后面的讨论或其他教学活动做好准备。

综上所述，在阅读教学中，教师对学生阅读活动的指导，必须在教师与文本的对话解读后，通过启发教学，引导学生作出创造性意义的思考，引发学生的充分讨论，又使这一先在的文本在学生的对话解读中生成为一个新的文本，一个经过学生创造性感知后赋予了新意义的文本。在学生阅读感知课文时，学生与文本作者是一种平等的对话关系，都是课文意义的创造者。如果学生能提出自己的批评性意见，就是一种创造性的感知与思维的标志，它标志着阅读教学的成功。

教育的终极价值绝不是仅仅着眼于受教育者的生存需要，而是全面地提升人自由发展的潜能，关怀人的总体的教育生成。语文学科作为一门人文学科，其内容本身就蕴含着人类相关生命的种种体验与思考，关联着人类生活世界的无限丰富性与复杂性。对话型的语文教学，其出发点与归结点都落在一个“人”字上，是从人的身心发展的需要出发，又回归人的生命本体与生活世界本身的活动过程。因此，对话型的语文教学，为学生精神世界的健全丰富与自由充实的发展，提供了极大的可能。