校本培训“本”该在哪？

面对如火如荼的新课改和名目繁多的教师培训，不少教师梦怀着对培训的热切期望，到头来却如身入宝山而两手空空，为此难免对培训产生一些失望心理。也正是基于培训过程中诸多缺憾和不足，校本培训应运而生。由于校本培训所承载的许多崭新理念，又重新点燃了人们对校本培训的新一轮热望。为此，不少学校制订了较为详细的校本培训实施计划，但是一到具体情境之中，难免出现纸上谈兵的现象，再加上多数地方还处于摸索阶段，缺少典型的成功范式可供参照与借鉴，使得培训走过场现象比较严重。那么，校本培训的落点到底应该建立在什么基准之上？校本培训的本质内涵到底应该怎么去界定？正所谓纲举目张，只要抓住了校本培训的“纲”，培训之“道”也就必然应运而生了。

观念维新，是实施校本培训的基本条件

【现象】

某地利用暑假，组织了全县小学骨干教师参加新课程的培训学习。培训的一个重要主题，就是要教师转变教育观念，既有一些专家学者对传统课堂教学形式诸多弊端的深入剖解，又有实验区教师落实新课程课堂理念的教学示范录像播放。最后培训考核项目中还有参训教师对观念转变重要性的书面陈述。但是一轮培训结束以后，这些先进的教育理念很快被教师丢到“爪哇国”去了，教师在课堂上仍然习惯于我行我素的“一言堂”。而随后出台的校本培训计划，虽然也有众多的考核教师课堂行为的细则，但是由于缺乏必要的检测手段和督察形式，有关理念的落实仍然停留在纸面上。

【分析】

我们强调观念先行的同时，还要注意观念的改变需要依托具体可感的“行为”来落实，否则再好的观念也只能停留在纸面上。所以，光打雷不下雨不行，必须动真格的。

首先，应该让教师对新旧观念的对比有个清楚的“知道”。虽然不少教师参加了集中的新课程培训，但那毕竟是短期的行为，因此有必要进行后续的强化学习工作。其次，作为学校应该针对新课程有关理念的实现有个比较明确的落实举措，比如教师的主导和学生的主体关系如何体现，如何组织有效的课堂讨论等，应该有个具体的落实规程。平时教研活动就要围绕着这些问题开展类似的主题讨论，讨论的对象不宜过于宽泛，力求具体、细致，使问题的解决落到实处。再次，学校要制订教师观念转变落实的评价标准，比如检查教师的备课笔记，就要注意查看教师是否有课后反思项目，是否有比较明确的对新课程相关理念的运用与分析成分等。同时，有关教研主管部门，也要把教师观念的转变放在督察与指导的层面上来，不仅要翻看教师的备课笔记等静态的材料，还要深入课堂和学生中去，考察教师观念转变的具体“依托物”，比如听听学生对老师课堂教学的评议情况，看看其和过去有什么不同，是不是还是老师一个人始终在讲，同学们上课发言的次数和形态有什么变化等。当然，作为校长，更应该做观念转变的急先锋。校长的表率作用往往能够产生巨大的感召力。很难想象，一个对新课程理念知之甚少或尽说外行话的校长，校本培训会是一幅怎样的糟糕图景。因此，只有上下同心，齐抓共管，坚持不懈，持之以恒，将观念的转变落实到教学的每一个细节中去，才有可能真正实现教师观念的转变，校本培训的第一个环节才不至于有落空的情况发生。

行为促变，是实施校本培训的根本环节

【现象】

经过连续两年的新课程集中培训，学校骨干教师几乎都完成了对新课程的学习，剩下没有参加培训的教师，按照上级主管部门的要求，全部由所在的学校以校本培训方式进行落实。一般情况下，一个乡镇所在的几所学校大多集中在某一所“声望”和“资力”比较雄厚的中心学校开展培训活动。由于“校本培训”在一些地方还是比较陌生的名词，没有现成的可供凭依的范本，于是乡镇教育主管部门便“克隆”县一级集中培训的模式，从外面聘请一两位有一定教育声望的教师，来给教师们上几节课。

所谓“上课”，也不外乎是听听“专家”的报告。再深入一点的，也不过是买几盘有关新课程的光碟，集中放给教师们看看而已。

【分析】

新课程的理念落实，很大程度上要依靠教师教学行为一点一滴的改进与积累。如果仅仅觉得新课程的理念看上去很美丽，而不与自己的教育教学行为发生“碰撞”，那么新课程的理念也只能被束之高阁。因此，作为校本培训开展的“主体”组织者，就应该从传统的教师培训模式中走出来，密切关注教师教育教学行为“细枝末节”的变化。比如一些地方对教师教学效果的评价，往往习惯于开展轰轰烈烈的公开课评比活动。这样一来，难免使一些学校为了维护自身声誉而产生全校性的对公开课进行打磨的“作秀”行为，尽管这样的活动往往也能产生一些优质课，但是对大多数教师而言，他们还是被“排斥”在外的。

实际上，校本培训更应该注重每一个教师的行为细节的改变与养成。因此，校本培训的组织者就应该把重点迁移到对教师日常教学行为的考察上，关注他们对新课程理念落实的点点滴滴实践过程。作为教师所在的学校，更应该把教师的“行为”变革作为实施校本培训的重中之重，比如对学生作业的批改，是否注意的只是结果的对与错，而忽略对学生作业完成过程中的思考方式的关注；教师的日常备课，是否还是习惯于一味地抄写现成的教学参考书，而忽略了自己对教材的独立理解与自主建构；学校常规教研活动的开展，是否只是一些日常事务的布置与商讨，而忽略对教师研究的兴趣的激发与培养。作为教师，要经常审视自己是否把终身学习作为自我加压与提高的自觉行为来对待，是否把教学反思纳入到教研的视野之中，是否把先进教学手段的掌握与运用作为改善教学水平的切实举措来对待。如果校本培训不把教师日常教学行为的转变作为落点所在，只是希望通过一两次专家报告来达到校本培训的目的，只会使校本培训成为“水中月”、“雾中花”，难以结出什么真正的果实。

>评价求真，是实施校本培训的强本保障

【现象】

某校接到上级教研主管部门的通知，要在近期内对该校的校本培训情况进行检查验收。于是，校长召开全校教师紧急会议，研究具体对策。首先是要教务主任对照评估细则，尽快制订和完善一份校本培训计划；其次是要求教务部门尽快落实一名教师准备一堂公开课，一定要能够体现新课程的相关理念；三是要求教师在限定时间内将上级教研部门发放的校本培训手册填写好。于是，教务主任立即着手查阅相关资料，连夜炮制了一份校本培训计划。好在手头现成的资料不少，大不了改头换面动动有关文字，便可大功告成。而被确定为上示范课的教师，因为是学校“行为”，于是众人一起动手，先是确定一份好的教案。好在这方面现成的优秀教案多得是，先“拿”来用再说，再经过一番演练，也就水到渠成了。最苦的是教师，每人面对的是厚厚的几十页的手册，于是大家一合议，找到了一条资源共享的捷径，你负责这个栏目，我负责那个栏目，最后你抄我的，我抄你的，你中有我，我中有你，乐得个皆大欢喜。好在大家都心照不宣，所谓检查也不过是做做样子罢了。

【分析】

校本培训固然需要上一级教研主管部门的“理论”指导，离不开有效的督促与激励手段，但是这种督促与激励的着眼点应该落在实处。因此，检查与验收不是一次性的例行公事，而是一场常抓不懈的持久战。检查需要刚性指标的量化与衡定，更要为学校提供一些“软性”信息与资料的输送与服务。比如某县教研室针对一些教师教研资料匮乏的情况，主动编写了一些教研信息和资料，无偿提供给一些学校，并利用自身的教研优势资源，定期开展送“教”下乡活动，与一些学校的教研骨干教师建立“接对子”帮教活动，改变了以往教研主管部门只是单纯地“评”结果的形式。在具体评价校本培训的过程中，教研主管部门要注重对教师教学行为变化的信息收集与整理，对一些典型的问题，进行有针对性的调研活动。这种平等的姿态、主动融入教师群体中的督察行为，会极大地增强教师对提高自身教学业务水平的信心。比如某县教研室一位分管小学教学的教研员，不仅自己身体力行，做教研的实践者，而且还与全县不少青年教师建立经常性联系，与他们进行沟通交流，把自己的研究经验毫无保留地传授给他们。一些青年教师在这位教研员的热心指导下，取得了很大进步。作为教研主管部门，如果能够转变自身只说不做、只评不“导”的角色意识，主动深入到基层教学第一线，与教师打成一片，不仅能够掌握校本培训的第一手材料，而且还能够提出一些切实可行的提高教师教学能力的对策和路径，那么，校本培训就能够扎根于探索教学改革的厚实土壤，就能使校本培训因为评价的崭新形态而获得可持续发展的良好前景。