滋润情感幼芽点燃智慧火花_语文论文

 情境教学“顺乎其（儿童）发展规律，滋润情感的幼芽，点燃智慧的火花，让他们显示各自的聪明才智和潜在的力量，从中获得认识的快乐，道德向上的快乐，成功的快乐。”情境教学以促进儿童整体和谐发展为主要目标，从而有效地克服了传统语文教学的弊端。

同时，情境教学又注重对传统的继承和对其它学科成果的借鉴。李吉林从我国古代文艺理论的“境界说”和外语情景教学中吸取营养，从脑科学和心理学的研究中觅取理论依据，以马克思主义的反映论为理论指导，巧妙地把儿童的认知活动与情感活动结合起来，平衡、协同大脑两半球的相互作用，促进儿童的智力因素和非智力因素和谐发展。情境教学是我国当前教育教学改革的一枝奇葩，对于全面提高小学语文的教学质量和发展儿童的整体素质有着创新意义。

情境教学实验在其发展过程中经历了四个阶段：创设情境，进行片断语言训练；带入情境，提供作文题材；运用情境，进行审美教育；凭借情境，促进整体发展。情境教学有四个特点：形真、情切、意远和理寓其中。创设情境有六种途径：以生活展现情境，以实物演示情境，以图画再现情景，以音乐渲染情境，以表演体会情境，以语言描绘情境等等。这里，仅从观察、想象、情感和语言训练几方面论述情境教学的主要特色。

一、观察与情境教学

观察是通向心灵的门户，是智慧最重要的能源。儿童正是通过观察认识变幻莫测的世界。情境教学十分重视观察，在具体情境中强化生活感受，从而把语文教学和实际生活紧密地联系起来。李吉林说：“情境教学，往往从观察入手。大量的观察，在儿童眼前展现出一个个富有美感、意象广远的情境，极大地丰富了儿童的表象。儿童对世界认识的加深，在很大的程度上取决于表象积累的广度与深度。”

李吉林经常组织有目的的观察活动，观察的客体从宏观的宇宙世界：春夏秋冬、日月星辰、风雨雷电……到儿童的周围世界：山川田野、花草树木、鸟兽虫鱼……所有这些，都深深地烙刻在孩子们的脑海中。通过观察活动，培养孩子们体察周围世界细微变化的习惯，有效地发展了他们的观察力，进而也推动了他们的创造性思维活动。难能可贵的是，情境教学中的观察更讲究观察客体的意境和观察者本身的情致。意境和情致，都是主客观相互交融的结果。于是，李吉林提出“观察情境”这一概念以区别于一般意义上的观察。“观察情境”中，观察的对象不再限于客观世界（客体），还包括观察者自身（主体）。也就是说，儿童不仅要观察客观事物，而且要观察自身的情感变化。在王国维的“境界说”里，认为“境界”应包括情感和景物两方面。“境非独谓景物也。喜怒哀乐，亦人心中之一境界。”当儿童与客体接触产生的情绪体验时，这时构成的情境自然都是观察对象。

例如，李吉林带领孩子们观察秋天，大多选择在中秋。月到中秋分外明，深蓝的夜空显得格外明净。在那样的时刻，孩子们已沉浸在“秋夜”的景色中了。他们再写《秋夜看月亮》的作文时，浮现在儿童脑海中的“秋夜”，已不单单是夜空、秋月以及月光倾泻下的田野，而是融注着感情的“秋的情境”。他们由此而领悟到：秋天是一个美丽的季节，又是一个收获的季节。

又例如，在观察活动后，学生向李老师报告说：“老师，昨天雷雨后，我看到了一条彩虹，好像它一头搭在我心上，另一头连着我的美好理想。”

“老师，您看，星星在对我微笑呢，好像在说：‘快走呀，月亮公公在河那边等着你们哪！’”

……

孩子们把自己的情感融入景物之中，神思飞扬，内心的“情”在特定的“境”中升华到一种新的境界，也成了观察的对象。

二、想象与情境教学

李吉林说：“通过想象，可以把孩子们带到世界上任何一个地方，可以上天，也可以入海。”“在教学活动中，我不止一次地看到孩子的一对对想象的彩翼，伴随着情感和理想展开了，起飞了，超过时间和空间，与天地交往，与未来见面……一只小船的剪纸，在儿童的眼里就是汪洋中行驶的巨轮；一排跳动的波纹线条，可以想象成大海中翻滚着的波涛；而幻灯屏上的点点光亮却让孩子们看到了繁星闪烁的无垠的夜空……”

例如，为了让孩子们理解草原“一碧千里而并不茫茫”的特点，李吉林启发他们想象来到草原的情境：我们来到草原上，看到了一幅美丽的图画，草原、蓝天、白云、小丘，还有成群的牛羊。在这样的境界，我们可以放声歌唱，也可以吟诵小诗。我们悠闲地坐在草地上，让视线向四方延伸开去，整个草原是一望无际的绿色的海洋。学生马上体会到：“这就是一碧千里。”接着，李吉林又引导孩子们回忆描写草地茫茫的诗句，他们情不自禁地背起了“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。”李吉林用语言在孩子们眼前勾勒出一幅幅的画面，使他们产生广远的意象。孩子的心在草原上飞，仿佛看到了如今的草原充满生气、充满活力的景象，仿佛听到了羊群的欢叫，蒙古族人民高亢的歌声……在理解课文中发展想象，又通过想象进一步理解课文，情境教学让儿童插上了想象的翅膀，在广阔的思维空间里任意遨游。

三、情感与情境教学

儿童的情感是易于被激起的，一旦他们的认知活动能伴随着情感，教学就成为儿童主动的发展过程，从而使他们对客观世界的认识更为丰富，也更为深刻。儿童之所以“对课文塑造的领袖人物、英雄人物以及其他可敬的人物从心底升腾起崇敬之情，受到鼓励，并决心付之行动；对课文描写的祖国山河的秀美，为之赞赏、惊喜，甚至骄傲；而以课文揭露的资本主义制度摧残下的小伙伴的不幸，倾注同情并深深为之忧虑与关切……”都是为情所驱动而产生的体验。如果缺少情感的纽带，情境教学要促使儿童主动、生动地发展也只能是一句空话，甚至“情”“境”交融也将失其意义。

情感作为情境教学的目的，这是由语文教学本身的任务决定的。在这个过程中，教师的情感对于儿童来说，是导体，是火种。例如，对学生进行爱国主义教育，教师应以自己对祖国强烈的爱的火种去点燃孩子心灵中热爱祖国的火花。学习英雄人物，教师通过创设情境，越过历史长河，缩短时空差距，英雄的光辉形象呈现在孩子们面前，甚至还可以听到英雄震撼大地的呼唤……从孩子们屏住呼吸的倾听，闪着异样光亮的眼睛，以及那发自内心的有感情的朗读，都可以知道孩子们已深深地为英雄的壮举而激动不已。

情感参与认知活动，“让情感进入课堂”，充分调动了儿童学习的主动性，使课堂充满丰富多采的精神生活。

四、语言训练与情境教学

李吉林认为：“言语的‘发源地’是具体的情境，例如小孩子仰望着繁星密布的天空，会情不自禁地说：‘天上的星星真多呀！’参加少先队了，孩子们高兴地对妈妈说：‘我戴上红领巾了！’看见天下雨了，地上积了一个水潭，心想：‘让我折个纸船，放在水上飘吧！’”所有这些，都是在具体情境中产生的。在一定的情境中产生语言的动机，提供语言的材料，从而促进语言的发展，也促进学生整体素质的发展。李吉林按照儿童语言发展的特点和规律，提出了一整套利用情境进行语言训练的方法，即：

创设情境，描述画面，发展独白语言；

体验情境，扮演角色，发展对话语言；

带入情境，把观察和思考结合起来，发展内部语言；深入情境，强化感受，发展书面语言。

情境教学在语言训练的方法上，强调情境的创设与利用，在语言训练的序列上，也与传统的语文教学有所不同。传统的训练序列是单向的直线序列（如下图左）。而李老师认为：“作为其（语文教学）组成要素的汉语拼单、识字、阅读、作文在语文教学这个大系统内并不是单一地孤立地存在着，而是不断地相互作用，相互影响，且只要和谐协调，必取得“和”大于部分的整体效应。”于是，情境教学的训练就采用多向的螺旋式序列，即识字、阅读、作文三线同时起步（如下图右）。

附图{图}

这种螺旋式上升的序列，符合儿童认识规律，也符合能力形成序列，丰富了各个年级横向训练的内容，使各个年级的训练形成了一个整体，使识字、阅读、作文三方面既自成系统，又互成系统，相互渗透，相互促进。当然，在不同段，各有侧重。例如阅读，一、二年级着重字词训练和培养良好的阅读习惯，三年级着重训练朗读、默读，四、五年级则加以综合训练。

正因为其训练的方法和序列的独特性，把语言训练和智力发展结合起来，从而使情境教学的语言训练取得了显著的成效。