汉语语言学与语文教学

汉语语言学与语文教学

引言：语言和语文

"语言"和"语文"是两个有联系又有区别的概念。

语言是人类思维的载体，它与人的生理和心理同时相关，并具有社会交际职能。自然形态的语言是口语，也就是有声语言。有了文字以后，利用文字这种视觉符号系统，可以把口语加工为书面语。一般说"语言"，是包括口语和书面语的总称。在语言学发展过程中，语言学家提出了"语言"和"言语"的区别：他们把个人的说话行为和结果称作"言语"--个人说话的行为也就是"言语行为"，个人说话的结果也就是"言语作品"。而"语言"，则是从言语中概括出来的属于全社会的各语言要素有规则、成系统的集合。所以，语言中其实也包含言语。

"语文"不像"语言"。"语言"不论宽式的定义(含口语和书面语，实际上包括言语在内)还是严式的定义(与言语相对而言)，都已经是一个成熟的科学术语定义，而"语文"则是一个未经规范的普通名词。30年代，语文专指书面语或文章。鲁迅在《答曹聚仁先生信》中说："语文和口语不能完全相同；讲话的时候，可以夹许多这个这个那个那个之类，其实并无意义，到写作时，为了时间，纸张的经济，意思的分明，就要分别删去的，所以文章一定应该比口语简洁，然而明了，有些不同，并非文章的坏处。"(〖HT5K〗《且介亭杂文》，1934年)这里说的"语文"指的就是文章，也就是用书面表达的言语作品。与这个内涵相关的，是所谓"语文学"的内涵。90年代出版的《汉语大词典》给"语文学"作的解释是："偏重从文献和书面语的角度研究语言文字的学科。包括文字学、音韵学、训诂学、校勘学等，广义的语言学也包括语文学。"不论这个解释把传统的文字学、音韵学、训诂学、校勘学归入语文学是否合适，它认为语文学的研究对象偏重于文献和书面语，这和30年代对语文的理解是一致的。

中小学语文课的定名，与上述关于语文的理解一脉相承。有人把它当成"语言文字"的简称，也有人把它当成"语言文学"的简称，都是因为语文课偏重于用书面的言语作品来进行读写训练。这两种简称中，把语文课理解为"语言文学"的简称更为流行。因为，建国以来的语文课本，就包含语言知识和文学篇目这两个部分。50年代的语文课曾实行过语言、文学分科；高校中国语言文学系的主干课程，实际上包含语言学与文学这两大门类，这些都更加深了"语文"就是合语言与文学而言的这种理解。

其实，不论是中小学语文课还是高校中文系，作为学科的总体内容建构，都不应当看做语言学和文学的拼盘，而应当看到它们之间的有机联系。语文的基础是语言，它是通过语言认知、语言传意和语言训练来提高人的思维、认识与表达的能力和素养的。一般说来，人的书面语是经过进一步加工提炼的，它不但可以用来表达思想和交流思想，而且具有超越时间、空间传播文化的更深远的作用。由于它在丰富、严密、形象等方面比之口语有更高的要求，所以在训练思维和传意上比之口语更为重要，培养书面语的能力和素养是需要专门进行的。文学作品和文章，则是典范的书面语作品，是培养书面语言能力的语料，而且，它自身在通过典范的语言运用所表达出的思想和感情，又是一种具有自身独立价值的思维成果。文学是语言的成品，语言是文学的载体，二者不可或缺，融为一体。从这个意义上说，把语文理解为语言和文学，是可以成立的。

1 语言能力与综合素质

50年代，人们根据斯大林《马克思主义与语言学问题》关于"语言是手段、工具，人们利用它来彼此交际，交流思想，达到相互了解"的这一论断，把语言学定位为"工具学科"。这个定位显然是不全面的。语言所以能交流思想，是因为它是思维的载体，能载负思维的成果。语言不只是思维和交流思想的工具，而且是思维和认知成果的总体反馈。语言能力不只是我们追求其他能力的手段，而且是我们提高自身素质的一种目的。所以，研究语言规律的语言学，不应当仅仅定位为工具学科，而应当与思维科学平列，是人类认识自身的一门重要的人文学科。语言学的研究是有自己独立价值的。

人的语言能力与人的综合素质有十分密切的关系。

所谓人的能力，就是人认识自然和社会，改造自然和社会，并由于认识、改造自然和社会而认识和改造自身的能力。我们可以把人的能力分解为三个方面：

一、对自然世界认识和改造的能力：

1.认识自然世界的能力：即接受、识别、贮存、加工自然信息的能力。

2.改造自然世界的能力：即把贮存和加工过的信息创造性地应用于改造世界的能力。

二、对社会认识和改造的能力：

1.认识社会的能力：即观察社会现象、把握社会现象的实质、掌握社会发展的动态和趋势的能力。

2.改造社会的能力：

(1)前提是处理各种人际关系的能力--包括领导关系、被领导关系、短期和临时交往关系、长期合作关系等等。社会是人的组合，处理人际关系是改造社会的前提。

(2)核心是在处理人际关系的基础上，凭借对社会的正确认识，改造社会以推动社会向前发展的能力。对于一个普通人，改造社会一般是局部的、在某一领域和范围内的，但这种改造最终总会对社会发展起积极作用。

三、认识和改造自身的能力：

1.认识自身的能力：即准确自我评估的能力，也就是发现自己的优缺点和潜力的能力。

2.改造自身的能力：指在改造自然和社会过程中所具有的调节自身心理的能力，表述自己思想感情的能力，以及克服缺点、发扬优点、发掘潜力、完善道德和增强自己前两种能力的能力。

这三种能力的原动力是心能(思维能力)与体能(健康体魄)。越是在现代社会里，心能的重要性越突出。心能是与语言能力密切相关的。培养和提高人的思维能力，是与培养和提高人的语言能力同步的。

语言能力的培养与上述三种能力都直接发生关系。语言对信息贮存加工有直接影响。语言是人际交往的工具。语言对调节自身的心理、整理自己的思路，表述自己的思想感情，以及通过别人的表述吸收别人的思想感情来丰富自己，都有直接的作用。在现代社会里，吸收知识、传播知识、综合知识，是创造新知识的前提，这些都需要语言能力来保证。

语文教学是以提高语言能力为主要目的的。因此，它和上述三方面能力的培养都有关系。或者可以说，中学语文教学通过语言能力的培养，辐射到以上三方面能力的培养上。

但是，中学语文教学不能体现一个现代人培养语言能力的全过程，它体现的只是语言能力培养的开端--一种"引言"，或一种"绪论"。

人在基础教育阶段，主要是通过获得知识--而且以获得间接知识为主--将知识贮备起来。贮备到一定程度，通过实验或实践，将其转化为能力。在基础教育阶段，青少年不可能完成把所获知识全部转化为能力的过程。教师要带领他们做的，是养成获取知识的习惯，拥有贮存知识的方法，通过一定量的知识转化为能力的过程，体验这种转化的全部程序，以便在今后的生活、工作和新的学习历程中，自如地、高质量地加速和加深由知识到能力的新的转化。具体到语文教学来说，语文教师应当通过语文教学养成学生从语料中发现语言现象、概括语言规律的锐敏性、兴趣和习惯；教给他们贮存语言材料的正确、有效方法，促使他们通过自觉的积累，逐渐丰富自己的语言；让他们在获得新知识的实践过程中，训练他们把已加工成熟的思想用最得体、优美的语言表述出来的能力；最后，还要以语言为桥梁，培养他们的人际交往意识、创造思维意识和文化修养意识。衡量一个语文教师的成绩，主要是看他的学生在各种场合对语言问题的锐敏性，和在社会实践、科学研究过程中语言能力提高的质量和速度。

完成上述任务，最好有语言学的指导。有了语言学的指导，语文教师的教学工作会自觉起来，办法会灵活起来，程序会合理起来，效果的检验也将成为可能。

2 适用于语文教学的语言学

既然语文的基础是语言，语文课是通过语言认知、语言传意和语言训练(以书面语为主)来提高人的思维、认识与表达能力和素养的，所以，语文教学必然在很大与很深的领域，要受语言学的指导。语言学是发掘、探讨语言规律的，而语文教学是要在明确语言规律的前提下逐步自觉起来的。从中文系的两大类课程来说，语言学比文学对中学语文教学的理论和实践的指导作用应该更直接一些。但是，高师语言学教学往往脱离中学语文教学实际，而中学语文教学对语言学的应用又常常处于不自觉的状态，这使语言学和语文教学都蒙受了一定的损失。所以，我们有必要进一步讨论语言学和中学语文教学之间的关系如何体现。

体现语言学与语文教学的关系，应当解决好三个问题：

第一，语料和语理的关系问题。语言学是阐述语理的，语理是从语料中归纳出来的。但是，语理一般是对语言材料的分解性的梳理，例如把语言分解为音素或音位来建立语音学和音位学，把语言分解为词来建立词汇学或语法学中的词法学，把语言分解为句子来建立语法学中的句法学，等等。但是，中学语文课本不是采用分解以后的语料来编写的，而是用表达复杂、完整思想感情的言语作品来做语料的。那些语言学中被分解了的语音、词汇、句子，在语文教材中，既没有集中起来，也没有经过有序的排列。将语言学转化为语文教学行为，需要这样的能力--一种将语言规律综合起来运用的能力，一种对无序出现的语料进行有序处理的能力。

第二，成熟的语言学是总结为规律的，而语文教学面对的不是规律，而是现象。其实，模式化了的语言规律是枯燥的，而语言现象千变万化，富有无穷的魅力。如果我们不通过语言现象，生把语言规律套用在语文课里，简单地用词汇规则、语法规则去阐发文学作品，不但会把优美的文学作品弄得支离破碎，扼杀文学作品深刻的思想感情内涵，而且还会实际上扭曲语言规律，把语言学变成一些没有语言事实做基础的生涩条文。把语言学转化为语文教学行为，还需要这样的能力--一种引导学生锐敏地发现语言现象并从现象中归纳出规律的能力，也就是善于把规律激活的能力。

第三，语言是表达思想的，但语言学的研究往往要抽掉思想单纯讨论结构形式。近年来，文化语言学和文学语言学初露锋芒，比较偏重去发掘语言的文化内涵和经验性内涵，但这方面的成果还很少。而在语文教学里，面对的是载负着具体思想的语言，而不是赤裸裸的语言形式。这并不等于说语言形式对语文教学是没有用的，而是说，把语言学转化为语文教学行为，更需要具有的能力，是要把语言载体的规律，和语言内容--也就是言语作品的思想感情--的表达规律融为一体来处理。

以上三个方面的能力：语理综合运用的能力，用语言现象激活语言规律的能力，把语言载体和思想内容融为一体来处理的能力，这不只是语言学家的能力，而且是教育家的能力。围绕把语言学转化为语文教学行为三个方面的能力，我们来讨论语言学对中学语文教学所起的作用，可能会更切实一些。

现代语言学不论是描写语言学还是历史语言学，都是把属于个人行为的言语概括为属于社会的语言，然后将语言分解为单位，来分析它的状态和内在的规律。在现代的汉语研究中，出于应用的需要，研究的单位已扩展到复句和句群，最后扩展到辞章。语文教学所采用的语料是单篇的文章，它对应的语言单位就是辞章。如果说，理论语言学研究到句子，已经可以穷尽地囊括语言材料；那么，就应用语言学来说--更具体的，对应用于语文教学来说，语言的单位研究到辞章，才完全够用。 3 语言现象与语言规律

如何把课文中别人的言语成果变成自己学生的语言能力?有两个途径：一个是感性的，那就是熟读和背诵，用形成语感来贮存。这种办法不容易举一反三，积累的速度也比较慢；另一个是理性的，把课文当成寻找例词例句的仓库，拆开来讲词汇和语法规律。这种办法会弄得"食理不化"，语言学懂了一点，可能变得反而不会说话了，语文课的综合目的也付诸东流。如何把二者结合起来，在理性的规律指导下，加速语感培养的质量和速度?那就必须明白，从富有思想感情的课文跨到语言规律之间，存在一个语言现象。

语文教学中可参验的语言现象，必须是带有规律的语言事实。因为它带有规律，所以能反复出现；因为它带有规律，所以它非常典型，到一定的时候，它可以用来归纳规律，揭示规律，阐释规律。与现象结合的规律是有趣的，是与体会课文的思想感情同步的。

在可以说和不可以说的现象中，存在着规律。例如"把"字句：

建筑一公司把房子盖

建筑一公司把房子盖了

建筑一公司把房子盖完了

建筑一公司把房子盖得一塌糊涂

为什么第一句绝对不通，第二句似是而非，第三四句不成问题呢?我们可以分析一下"盖房子"这个词组，从语义关系看，房子是盖这个动作完成以后才能存在的。第一句不是完成式，第二句也没有明确是否完成，只有第三四句是完成式。只有在完成式里，"房子"才能是"盖"的处置对象，而"把"的核心作用是处置。这四句话有的可以说，有的不可以说，这是"把"字句处置式的特点在起作用。

在什么多、什么少的现象中存在规律。文言文好像与白话文有很大的距离，可是有一个现象应当一开始就引起学生的注意：大量的语言事实证明，口语词的构词能量，往往低于来自先秦文献语言的文言词。

比较"竖"和"纵"、"丢"和"失"，"拿"和"取"等，即可看出：

"竖"和"纵"在"垂直"(与"横"相对)意义上同义，而"竖"造成的双音词只有"横竖"、"竖立"两个是结合得比较紧密的；但"纵"当"垂直"讲，却造成了"纵横"、"纵贯"、"纵深"、"纵观"、"纵览"、"纵身"、"纵队"……等一系列结合紧密的双音词。

"丢"和"失"在"丢失"意义上同义，而"丢"在这个意义上组成的双音词只有"丢失"、"丢弃"、"丢掉"比较紧密。"丢人"、"丢脸"的"丢"，"丢失"义已较淡化；大部分采用"丢失"义造的词都用"失"不用"丢"："失盗"、"失明"、"失恋"、"失学"、"失宠"、"失效"、"失势"、"失音"、"失重"、"失传"、"报失"、"挂失"、"失主"、"丧失"、"损失"、"流失"、"遗失"、"亡失"……都是典型的双音词。

"拿"和"取"在"以手取物"意义上同义，而"拿"在这个意义上几乎没有造什么双音词，"取"则造成了"取代"、"取舍"、"夺取"、"攻取"、"获取"、"换取"、"汲取"、"捞取"、"猎取"、"摄取"、"索取"、"提取"、"攫取"、"榨取"、"牟取"……

这种情况所以普遍，一方面是因为口语的单音词尚能独立活动，可以临时组成词组，不必凝固成词；另一方面则是因为口语词是随着白话文进入书面语的，历史的积蕴程度较浅，构词的能量也就相对较低。这里蕴藏

着本源词的历史形成的规律。

不断地从言语作品中钩稽出富有规律的语言现象，在现象的多次重复中发现规律，然后再去阐释规律，这和不通过现象就把赤裸裸的规律呈现出来，效果是截然不同的。前者培养一种随时观察活生生的言语、从中捕捉规律的锐敏性，培养一种"语言具有规律性"的观念，一种寻求语言规律的意识；后者则只能得到一些别人归纳好了的干巴巴的条文。前者把课文也就是言语作品和语言规律融为一体，后者把课文拆成零星语料变成例句，失去了那些积蕴在作品中的完整的思想和丰厚的感情。

4 语义与文意

语言的意义是社会的，但它的实际存在是已进入语境以后的言语意义。这种言语意义，已经是文章思想的一部分，可以称为文意。文意必须在社会的、客观的语义上体现，否则就无法向自己之外的他人传递思想。但文意与语义不同的是，它同时还具有言语作品中包蕴着的属于个人的经验性内涵。语文教学是通过言语作品来进行语言能力的培养的，要通过他人的言语作品培养出自己的语言能力，必须经历语义与文意的相互联系和相互转化的双向过程。语义是文意的依据，文意不从语义出发，则无所依托，读了许多文章，也不能举一反三，不能通过语言材料生成其他的话语。但语义如不能放入语境转化为文意，也无所依托--找不到语言使用中产生的思想。

举例来说，曹植的《七步诗》："煮豆燃豆箕，豆在釜中泣。本是同根生，相煎何太急!"原初中二册语文课本没有注"相"字。但是在题解时有这样一段话："此诗用箕豆相煎这个生动浅显的比喻，把曹丕残害骨肉、争权夺利的行径揭露得淋漓尽致。"从"箕豆相煎"的说法，可以看出编注者对"相煎何太急"的"相"的语义领会错了。"相"在现代汉语里当"互相"讲，表示动作行为的双向进行，而在古代汉语里，"相"只有"对着"的意思，是单向的。"相煎"是"煎我(豆)"。如果用现代汉语的"相互"义来理解"相煎"，就成了"箕煎豆，豆煎箕"，这与文意完全是背逆的。这首诗的后两句话是豆在釜中边泣边说的话："我们本来是一个根儿长出来的，(你)煎我是不是太过分了一点?"这正是曹植对他哥哥曹丕的深刻揭露和指责。全诗的标点应当是："煮豆燃豆箕，豆在釜中泣：本是同根生，相煎何太急!"

由于对"相"的语义理解错误，导致全诗的文意分析无法准确。从文意出发，返回"相"的古代语义，才能既准确反映了曹魏内部的权力斗争，突现了曹植处境的险恶与机智才情，又让学生了解了古汉语"相"的准确意义与翻译方法，进行了古今词义差异的辨析。

从文意中概括出语义来，是语言学家的职业习惯；而借助语义的正确理解来领会文意，则应当是文学家和文学批评家的职业习惯。语文教师则应兼而有之，把语言能力的培养，和文学鉴赏能力、形象思维能力的培养，在同一言语作品中综合地体现出来。

5 无序的语料与有序的词汇

语言能力的提高，取决于一个基础的问题，那就是语言材料的丰富。一个人语言贫乏，必然带来思维的贫乏；而随着思想的丰富，必然伴随着语言的丰富。不论思想还是语言，都要靠积累才能丰富起来。思想和语言的积累都是终生的事，积累的途径也是各式各样的。阅读优秀的书面言语作品，无疑是语言与思想同步积累的最好途径。正因为如此，语文课本才以一篇篇的言语作品为主要内容。积累有自发的积累，也有自觉的积累，惟有自觉的积累才能在速度和质量上有保证。

言语作品体现的是作者的思想感情，语料在作品中的出现是无序的。语料在言语作品中的无序表现在以下方面：

语料对于使用者来说，把握的难易是由两方面的因素决定的：一是语料是否常用。经常出现的词、语、义，一般便于把握。词、语、义的难解、难辨，常常是因为它生僻，不常用。二是语料的文化内涵的深度。文化内涵积淀深厚的词语，对于阅历不深、经验不丰富的人，理解起来就比较困难。但是，任何一篇言语作品都不可能按使用频率和积淀厚薄来选择所有的词语和义项，而是按表达思想的需要来用词用义。语言的难易无法成为选择和排列篇章的标准。反之，在言语作品中，思想的深度，也就是内容的深浅与语言的难易也不具有对等关系。一篇极具深度的作品可能用语十分平易；一篇内容很容易理解的作品也难免会有几个生词僻义和独特的句式。思想深浅与语言难易不对应，二者又都无序可言，因此，如何通过言语作品来积累词汇，便成为教师经常遇到的问题。没有语言学的指导，这个问题是难以顺理成章地解决的。

语言学告诉我们，语义是系统的，语义关系是有理可循的。无序的语料在积累到一定程度后，完全有可能在语言学的指导下有理化。我们举"质"这个例子[注解：《训诂学的普及和应用》，见陆宗达、王宁《训诂与训诂学》，山西教育出版社1993年版，第453-459页。]：

在中学语文课文中，"质"多次出现，具有以下7个义项，只有第8个义项是课本以外的：

(1)质地，底子

《捕蛇者说》："永州之野产异蛇，黑质而白章"。

(2)天资，素质

《送东阳马生序》："其业有不精，德有不成者，非天质之卑，则心不若余之专耳，岂他人之过哉?"

(3)抵押人质

《触龙说赵太后》："必以长安君为质，兵乃出。"

《狱中杂记》："唯大辟无可要，然犹质其首。"

(4)斧垫(杀人刑具垫斧的砧板)

《廉颇蔺相如列传》："君不如肉袒伏斧质请罪"。

(5)询问

《送东阳马生序》："余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请。"

(6)端始，开始

《指南录后序》："质明，避哨竹林中"。

(7)晋见之礼

《屈原列传》："惠王患之，乃令张仪佯去秦，厚币委质事楚。"

(8)柱质(垫在楹柱下的正方石基)

《墨子》："两柱同质。"

到现代白话文作品里，"质"成了不自由语素，不单用了。但从课本中仍可见到以下用"质"组成的双音词：

物质、地质、体质、素质、质地、本质、质问、对质……

用本义、引申义的系联方法，我们可以把上述古今词义系联为一个有序的义列：

质的古代写法作"NFDA2"，章太炎先生对它的本义的解释是柱子下面的正方石基。"斤"是斧子，斧子是五面体，两斧首尾相对刚好成一个正方六面体，所以字写作"NFDA2"。"两柱同质"的"质"用的是本义。

柱质有两个特点：

一个是垫在下面，"底子"、"斧垫"等都是垫在下面的东西，是从第一个特点引申出来的；先天的、不变的要素，都可以看做是后天变化的底子。物质、地质、体质、素质、本质都是从垫在底下的意义中再引申出来的。

另一个是两两相对，"对质"、"质问"都由这一特点引申；互换的意义，如"人质"、"礼质"，又是两两相对特点的再引申。

归纳"质"古今词义，可以得到下面义列：

从这个例子可以看出，一个词的诸多义项，散见在不同的文章里，呈无序状态，看起来零星散乱，很难把握；一旦用语理将它有序化，不但便于理解、记忆，而且把握了它的语义和特点，使用起来也会贴切自然。

一个生僻的词义，一旦把它放到合乎语理的义列里去，它的意义马上就会变得清晰易懂。例如"爽约"的"爽"，意义难以理解。联系它的古今义：

"爽"的本义是"疏朗"，也就是"有空隙"，因而引申为"清爽"、"爽快"、"凉爽"、"豪爽"。由"有空隙"又引申为"不一致"、"有差异"，这个意义古代就有，《诗经·氓》："女也不爽，士贰其行"，孔颖达疏以"差贰"解"爽"。意思是"有贰心"、"有异心"。"爽约"的意思是与原来的约定有差异，正好与"女也不爽"是同一个义项。

由此可以看到，语理的指导作用，对识记、辨析、积累的准确性和牢固性有多么重要。

6 区别与沟通

语言发展是渐变的，具有相对的稳定性。但是，汉语已经有相当长的历史，渐变到一定的程度，便会产生较大的差异。以先秦口语为基础的文言文和现代白话文，不过是同一民族不同历史阶段的语言，但给人差异的感觉已很突出。自新文化运动以来，我国在语言的使用上实现了言文的统一，不再用文言文来写作了。但是在语文教材中，还保留了一部分文言文。对于这部分文言文要不要保留、为什么要保留、保留以后怎样教，语文教育界历来有不同的看法。

有人认为文言文没有必要教，也有人认为，学了反而有害，一些不通顺的作文，即由此而来。大多数人主张文言文还是要教。他们认为，把作文不通顺归咎为学习文言文，与事实不符。而中国文化史上大量的经、史、子、集是用文言写成的，虽不用文言写作，阅读却是必不可少的。增强继承祖国古代文化遗产的意识和能力，是全民素质提高的一种需要，也是培养专门人才的基础，所以，在语文教学上，需要文言和白话双轨进行。这种看法，现在已经成为大多数人的共识。

然而，即使是主张学习文言的人，对学习文言在培养现代语言能力上有什么积极作用，也还是存在疑虑的。至多也认为白话与文言是"双轨"，学习文言要增加较多的学习负担。形成这种看法是有历史根源的。自"五四"新文化运动以来，在人们的观念上，白话与文言是对立的，对它们的关系，很少有人探讨。而自60年代高校开古代汉语课以来，强调的都是古今汉语的差异，对二者的相关性，也谈得不多。所以，这里要着重讲讲古今 汉语沟通的问题。

先谈语法，古汉语和现代汉语有差异的那几条，其实在现代汉语里都还有所保留。下面只举两个例子：

(1)名词、动词作状语，现代汉语不用来造句了，但构词法里能产量还很高：

口服 笔谈 雷鸣 袋装

油滑 天大 雪亮 漆黑

绕行 跃进 渴望 飞奔

飞快 滚圆 流畅 流利

(2)名词、形容词活用作使动词，不但修辞里经常用，例如大家熟悉的，鲁迅《社戏》里说的"胖开了他的大半身"。而且，很多兼类词往往由此而来。例如：

热(形容词，兼动词)--热菜、热饭

松(形容词，兼动词)--松绑、松松皮带

还有的保留在构词法里：轻装、干杯、爽身、爽口……。使动还有一部分后来发展为补语：纠正--纠而正之；救生--救而生之。

发掘这些现象，不但有利于从现代汉语出发，理解古汉语；而且对现代汉语的理解、认识也会加深。比如，了解了使动式，才能明白为什么"救生"和"救死"意思相同，"纠正"和"纠偏"意思相同。

古汉语和现代汉语在词汇上的沟通更是无处不在。从上节所举的"质"和"爽"两例，已经可以看出古今汉语发展的衔接。可以说，在常用词里，古义很少完全死亡，相当一部分单音词的古义，只是不再自由运用，而是保留在现代汉语双音词的不自由语素里。例如：

天--古义有"人的额顶"的意义，现代汉语保留在"天庭(饱满)"、"天灵盖"等词语里，古义又引申为"高处"，现代汉语"天车"、"天窗"，还保留这个意思。

除--古义有"更替"之义，是由它的本义"台阶"引申的。现代汉语保留在"除岁"、"除夕"等词里。

的--古义为白色的靶心，引申有"鲜亮"、"清晰"、"明白"义，在"的确"一词里还保留。

徒--古义为"不坐车行走"，引申为"无所凭借"，现代汉语"徒步"保留本义，"徒劳"、"徒手"保留引申义。

"穷"--古义有"路途不通畅"义，"穷途末路"保留本义。引申为"终极"，"穷尽"、"技穷"、"词穷"、"无穷"都保留引申义。

如果把现代汉语词汇教学与古代汉语结合在一起，既能从现代汉语的"已知"出发来认识古代汉语的"未知"，又能用获得的历史语言文化知识来加深对现代汉语词汇的理解。

所以，文言的学习和现代汉语的学习不是"双轨"，而应当尽量做到"同轨"；学文言，不但不是在培养现代汉语能力之外增加的负担，而且是对培养现代汉语能力不能缺少的一个重要方面。

在谈到语言发展的特点时，还要考虑到它发展的不平衡性。语言发展的不平衡表现在各要素之间的不平衡，还表现在地域发展的不平衡。方言就是这种不平衡所形成的。汉语不同方言是同源分化而来，很多方言保留古语法、古词汇和古音。把方言和普通话对立起来，不如把它们沟通起来，对推广普通话也会起到积极的作用。

7 语言感觉与语言修养

语言感觉是语文教学最初的凭借，语言修养是语文教学最终的目标。

语言感觉是一种不需要刻意组织就能自然运用语言和不需要来自外部的压力就能关注语言现象的习惯。语言感觉本身就是一种能力，又是形成更高语言能力的基础和初阶。良好的修养是比能力更综合的东西，因而也最难达到一定的高度。达到的高度可以分解为以下参数项来评测：

一、语言材料把握的数量和质量。质量包括准确度、系统性和自如程度。

二、表现为语用效果的语用能力：

1.内部能力：语料选择的能力和与语用同步的思维强度。

2.外部效果：说话的流畅性、感染力、对不同环境的适应性和语言风度；听话的理解力，阅读的速度和通过语言吸收思想的数量和深度。

三、学习能力：语感形成的快慢、优劣，对语言现象的锐敏程度，解释语言现象和总结语言规律的能力，学习兴趣和学习习惯。

一个人一旦进入社会，具有了交际行为，不论是否有过自觉语言训练的经历，都会具有某种语言习惯。因此，语文课所进行的语言修养教育，不是从0开始的。也正因为如此，语文课对语言修养的形成有被动的一面：学生的起点是参差不齐的，每个人原有的语言习惯对修养的更新与提高既会有正面作用，也会有负面作用。但是，如果教师把语言修养的训练当成教学的最终目标来追求，他进行的就是一种自觉的语言修养教育，这种教育必须在发扬学生原有的良好语言习惯同时，有意识地改变其不良习惯，消除其负面作用。因而，它归根到底是主动的。语言修养是一个人综合素质的重要组成部分，而且是最基础的部分，它关系到人的生存能力、发展能力、改造世界的能力。因此，把语文课和语言训练的目的仅仅理解为狭隘的听说读写能力和习惯的陈旧观点，必须得到纠正。

总之，让学生发现更多的语言现象，异中求同，同中辨异，引导学生兴味盎然地分析丰富多彩的语言现象，把语文课教得生动活泼，并不是一件难事。在此基础上，才能增加学生总结语言规律的锐敏性，提高他们吸收语言新材料和准确使用语言的能力。要做到这一切，全看教师的文学、语言修养和语言学的修养达到何等水平。建国以来，我们培养了一批在语文教学上卓有成效的教师，他们有些自己就是语言大师，有些自己已是优秀的语言学家。可惜在大面积的语文教学领域，这样的语文教师还嫌太少。相信随着中小学面向21世纪的教改和高师面向21世纪教改的深入，我们会逐步拥有大量的这样的教师，语文教学要靠着优秀教师自身的努力，走出困惑，走进21世纪。