从“教员培训”走向“教员教学发展”

摘 要：教员培训与发展是当前院校应对复杂环境挑战的关键策略。本文以N大学教员培训实践为案例，基于问卷调查数据和培训方案，实证分析当前军队院校教员培训的需求、问题及改革策略。着眼强军目标要求，院校需引入“教员教学发展”理念，加强组织机构建设，拓展教学发展项目，加快从教员培训向教员教学发展转变。

关键词：教员教学发展；教员培训；改革

中图分类号：G71 文献标识码：A

一、教员培训的需求与改革――基于N大学的案例分析

（一）教员培训需求

1.普遍认可新任教员培训的必要性

调查结果显示，认为岗前“很有必要”、“有必要”的分别占43.2%、48.5%；认为岗前“没有必要”、“完全没必要”分别占0.8%。可见，绝大部分新任教员（93%）充分肯定岗前培训的意义和作用。

2.培训前的教育学知识储备不足

了解培训对象的知识储备时，当问及培训前是否学习过有关《教育学》、《心理学》的理论知识，有31.8%回答“从未学习过”，44.7%接触过有关知识，而只有3.8%回答“系统学习过”、19.7%回答“初步学习过”。这说明，大部分教员入职前的教育教学知识领储备比较缺乏，这也从另一角度说明教员培训的意义。

3.参训动力主要是提升教学能力

4.应拓展多样化的培训项目

学校现行教师培训以新任教员培训为主，其它培训类型还未得到常态开展。2013年调查数据显示，当问及“如何完善教员教学能力提升体系”时，选项从高到低依次为“举办教学研讨沙龙”、“组织教员校际交流”、“实施青年教员名师培养工程”、“开设名师教学工作坊”、“提供教学咨询服务”、“设立教学改革研究课题”、“举办教员教学比赛”，分别为39%、13%、45%、17%、50%、37%、60%。可见，就如何完善教员教学发展体系，一方面希望培训和发展体系更加多元，能为教员提供多样化的服务；另一方面，在可能的项目类型中，偏向于加强研讨、交流、实践等针对性的项目。

（二）有待改革之处

1.培训内容设计的系统性不够

2.培训实践性落实偏虚

3.培训师资有待提高

调查结果显示，调查对象认为最合适担任培训的授课教师是“高等教育教学研究专家”、“教学名师”、“学科带头人”、“培训机构的专职教师”、“教学管理干部”、“其他”分别为53.8%、90%、45.4%、38.5%、25.4%、2.3%。这说明，教学名师、高等教育研究专家、学科带头人这三类群体最受新任教员欢迎，这是因为教学名师、学科带头人会给他们带来一定的教学经验，而高等教育研究专家则可以为他们带来一些关于教育学的理论知识。

4.培训安排的“工”“学”矛盾

5.考核方式单一

在实际运行中，由于闭卷笔试有易于操作、形式公平等特点，基于集中培训的闭卷考试已变成培训考核的主导方式。调查结果显示，调查对象认为合适考核方式是“多种考核方式的结合”、“出勤率”、“提交教学研究论文”、“试讲”、“理论测试”、“其他”的分别为4.5%、45.5%、42.4%、37.1%、34.8%、19.7%。可见，调查对象最认同综合的考核方式，具体来说，出勤率、提交教学研究论文、试讲认可度更高。 由以上问题可以得出：应突出教学方法、技能等实践性知识的培训，强化教学观摩、专题讲座、跟班实习等培训方式，聘请实践兼顾理论的高水平师资，集中安排和调整培训课时，运用多种形式结合的考核方式。

（三）培训模式改革及其实施效益

1.培训模式改革特点

针对教员培训需求和查找出的问题，2013年学校系统设计了“新方案”并组织实施，特点如下：

第一，明晰培训目标。教员岗前培训对新任教员尽快适应环境、熟悉角色、站稳讲台，具有重要意义，但其作为过渡性的入职培训、师范性质的适应性培训、实务培训，所能解决的问题有限，因此，应准确定位好岗前培训目标，紧紧围绕帮助新任教师尽快实现角色转变、培养初步教学能力、打好执教基础。

第二，优化培训内容。培训内容应强调技能性、适用性，以帮助教员了解现代教育理念、教育心理、学习规律，尽快适应学校环境、文化和制度，完成角色转换，掌握教学技能、教学研究方法、教材教案建设等方面的内容，确立自身发展、学校目标与个人发展兴趣的统一。因此，将培训内容设计为教育政策、校情校史、教育理论、教学技能、教学观摩等5个模块，新增了介绍学校办学传统和发展规划、高校教师发展等教学内容，加强了围绕教育理论和教学技能培训的教学比重。组织形式更加多样，包括专题报告、专题讲座、案例分析、分组研讨、示范教学、大会交流等。共讲32学时，突出教学技能学时比例，占8学时。

第三，调整培训时间。针对以往运行中培训周期较长（利用长学期的周末）、实践锻炼环节针对性和可操作性不强等问题，我们拟将培训集中安排在每年的夏季学期，这样可以有效地缓解参训教员的工学矛盾，也利于培训工作的统一组织和集中安排。同时，增加示范教学、研讨教学、分组讨论和大作业等环节，原40学时的实践锻炼环节通过建立《新任课教员试讲验收制度》进行保证。

第四，提高师资水平。师资是培训质量的根本保障。为了组织此次培训，我们聘请校内外高水平师资，45%的授课专家来自国内外高水平大学的教育学专家学者。既有教育理论专家，又有国家教学名师；既有理论专家，又有实践能手。

第五，注重互动交流。把参训教员分成若干小班，每班安排一名教学经验丰富的教授指导理论学习和课后研讨。在整个培训过程中，参训教员和指导教师建立起双向交流和积极互动机制。

第六，强调过程评价。针对原先形成性评价运用不够，将教员小班研讨情况纳入考核成绩，改变了以往单纯理论考试定成绩的作法。同时，理论考试突出理论解读、实践归纳、运用分析等考试内容。

2.初步实施效益

二、从“教员培训”走向“教员教学发展”

院校教员教学发展（Instructional Development of Faculty），与一般所说的教员培训（Faculty Training），是两个有密切联系的不同概念。在国内，起初的用语是“高校师资培训”或“师资队伍建设”，2000年以后，大学教师发展理论从西方国家引入我国。军队院校虽然普通建立了针对新任教员的任职培训，也初步建立了其它形式的教学能力提升项目，但相对国内外轰轰隆隆的教师教学发展实践，军队教员教学发展工作还有很多工作要做，应强调教员的主体地位，让培训重心的下移，使培训转向发展，从管理转向服务。

（一）转变培训观念，引入“教员教学发展”理念

院校教员教学水平的提高，传统上主要依靠进修和培训来实现。这种方式带有一定的强制性，有利于集中优势资源、统一管理，但并不利于调动教师的积极性，进修和培训的内容往往缺乏实践针对性，常常难以解决教员实际工作中遇到的困难。随着院校教员群体的分化、学员群体的变化、知识更新速度加快等，使院校以往的教员进修和培训已经难于满足当前教员继续提高的需要。要提高教员教学水平，保障院校教育质量，有必要在院校中引入“教师教学发展”这一概念及其新理念，并建立相应的教员教学发展制度。

（二）突出教学能力，从理论导向转向实践导向

关于教员教学发展的培训模式，有两种观点：一种是“师徒制”观点，认为培养教员的有效途径应以“问题”为中心，直接面向教育实践，关注“教员”的“现实”和经验；另一种观点则倡导“知而后行的教员教育模式”，认为“师徒制”只可教授，不能教育，教员应该首先获取大量的理论知识，成为丰厚知识的载体，然后才能有资格胜任教师这一特殊的角色。当前，军队院校包括地方院校的普遍现象还是培训过于重视理论知识，实践知识不足，因此，应该加强实践导向的教师发展方案，突破理论为主的模式，转而以教学技能的训练为主，基于教员“工作职场”，关注教员个体知识的建构和实践智慧的提升，培养有胜任能力的教师。

（三）加强组织建设，建立校内专门运行机构

高校教师发展活动需要通过一定的组织机构来实施，建立教师发展的校内组织是推动教师发展工作的有效途径。当前欧美以及日本等国的高校中，大都设立了专门的教师发展机构，负责组织教师发展工作。专门运行机构应明确以下两方面内容。

1.功能与定位

作为一个学术服务性机构，教员发展中心的功能与定位可以表述为：教员培训的组织者、教学培训的专家库、教学研究的推动者、研究交流的组织者、质量评估的执行者、咨询服务的提供者。旨在通过教员培训、质量评估、教育研究、咨询服务等工作，促进教员教学发展，提升教育教学水平，提高学校教师队伍水平和人才培养质量。

2.组织机构

结合我军院校实际，可通过整合院校训练部、政治部的相关业务部门，设立教员教学发展的专司机构，由专职人员和兼职人员两部分构成。一是院校教员发展专职人员。专职人员负责教师发展中心日常的运行管理，并负责通过调研确定教师需求、设计和开展教师发展活动和项目，开展关于高校教员发展活动的各种研究。二是院校教员发展专家委员会。聘请校内外教育专家、教学名师、知名学者等组成培训专家委员会。专家委员会又分为指导委员会和培训委员会。指导委员会：聘请校内各学院有声望的、拥有丰富的学术和教学工作经验的专家教授，负责教师发展工作的指导与决策；培训委员会：聘请国内外教育专家、教学名师，负责教员发展的督导咨询、教师培训、教学研究等工作。

（四）丰富内容形式，加快形成院校教员教学发展体系

当前及未来一段时间，应先在办好新任教员培训的基础上，加大教师的职后培养和职业发展的工作力度，拓展教学服务项目和范围，加快从教员岗前培训向教员发展体系的转变。

1.进一步优化新任教员培训方案

新任教员初到岗位，会遇到各种各样的“现实冲击”，如角色冲突、人际关系、工作任务、现实落差等现实困境 ，并且是否能顺利过好新教员这一关，会深刻地影响该教员后期的发展品质。因此，新任教员培训仍是当前院校教员教学发展的重要任务。例如，要增加小班研讨时间，加强参训教员与指导老师、参训教员间的互动交流；加强过程评价，平时成绩由小班研讨和大会交流成绩两部分构成，小班研讨成绩由指导教师根据小班研讨情况评定，大会交流成绩由专家组综合评定；聘请校内外高水平专家教授担任授课教师，既要有教育理论专家，又要有国家教学名师，既要有理论专家，又有实践能手。帮助新任教员在短期内掌握必需的教学方法和教学技巧，熟悉教师师德规范和教学工作规范，适应教学工作环境。

2.拓展教员教学发展服务范围

盖夫・杰瑞研究发现，美国大学教师发展计划有研讨班、教学工作坊、假期进修、教学和课程专业会议、教学观摩、示范教学、督导帮带等14种方式。 在国内，清华大学、上海交通大学、厦门大学、华中科技大学正在着力推动教学工作坊、教学研讨、教学咨询、教学评估等项目 。结合军校实际，可开展：

第一，开设教学工作坊（workshop）。教学工作坊作为国外高校普遍采用的教师培训形式之一，在促进教师相互借鉴与分享彼此的经验与心得，增加培训的主动性和参与感，帮助教师隐性知识的获取与个人实践知识的习得，提高教师教学技能等方面具有独特作用。教学工作坊通过互动、参与式研讨的方式，为主讲教师与培训教师之间搭建宽松的交流教学经验、商讨问题对策平台。每次活动一般围绕一个主题展开，在活动过程中，除主讲教师之外，每位在座教师都可以自由发表与主题相关的观点、看法，在分享智慧、经验的同时进行思想的碰撞与交流。

第二，推动教师开展教学研究。发动和组织教员通过立项方式开展教改研究，推动培养模式、课程内容、教学方法、教学手段和教学评价的改革。这可以以教学工作坊和研讨会的形式实施，并给予一定的课题经费资助。

第三，组织研讨交流。除了开展有关教学技能的工作坊，还可以开展针对教学改革的专题研讨会、教学论坛等，组织教员对共同感兴趣的教学研究项目、教学方式方法等进行交流与探讨，促进教员之间的合作与互动，帮助教员进行改革创新和实现教学卓越。

第四，教学咨询服务。咨询服务包括面向教师个人的和面向学术部门、专业学院的。可以借鉴加州大学伯克利分校的做法，前者主要为教师提供包括课程设计、教学、学生学业评估、教学观摩、教学录像等；后者主要指提供课程、学生指导、培养教育规划评估和效果评估等方面的帮助性服务。

参考文献

[2]唐亚厉.中美高校新教师入职培训比较研究[J].继续教育研究，2008，

（4）.

[3]Jerry G. Gaff. New Life for the college curriculum： assessing achievements and furthering progress in the reform of general education[M].San Francisco： Jossey-Bass Inc.1991.104-110.

[4]拟入选“十二五”国家级教师教学发展示范中心PPT陈述稿[EB/OL].教育部网部，2012.