“在问什么”与“可做什么”

【摘要】当前的阅读教学以问题设计来引导学生阅读，导致阅读教学内容价值的偏离。如何将阅读内容的教学取向转化为言语实践的教学取向，一线教师应用听、说、读、写、思、评等活动来带动学生阅读，即言语性活动式教学，并努力克服非语文现象，这是阅读教学转型的关键所在。

【关键词】问题式教学;活动式教学;误区

【作者简介】曾扬明，福建省宁化县第二实验小学（福建宁化，365400），福建省教育厅“新课程网”核心组成员，三明市青年学科带头人。

我们的语文课堂，在问什么？可做什么？虽然我没有能力回答好这个问题，但却从目前的小语课堂中发现了这样的现象：就是以“问题”来带动学生阅读，学生阅读的是“问题”，即对话教师，而不是对话文本。在我所尝试的“表达本位”取向的教学中，学生的阅读收效发生了改变，我觉得就是缘于由纯粹的阅读内容取向转化为言语实践取向。

一、我们在问什么――“问题式教学”现象的理性思考

1.问题指向选文内容。

我们的课堂喜欢精心设计问题，让学生围绕问题，在课文中找出相关的内容，然后教师围绕着内容让学生品读，或抓住重点关键词去体悟所含的情感。学生的活动是，快速浏览课文，拼命寻找答案，然后思考：教师要我们找答案的意图是什么。我曾经执教人教版五下《晏子使楚》，课前，我精心设计了这样的问题：晏子去楚国，发生了哪三件事？晏子是如何反驳楚王的？楚王听了晏子的话是怎样做的？为什么“只好”这样做？为什么楚王不敢不尊敬晏子了？以为这几个问题可以让学生读懂课文，可以辐射课文内容的全部。但后来我发现，学生为了解决教师的问题，有借教辅抄答案的，有直接在书上瞎划的，也有在问题的后面认真回答的。这样找问题式的教学，着实让我反思了许久。问题式教学指向读懂课文，几年了，我一直这样教语文。

直指选文内容的问题，有一个特点，都是属于陈述性问题，学生不必多加思考，只要从内容中找出答案即可，如此长期的教学方式势必会影响学生阅读思维能力的提升。试想，如果离开这些问题，学生自主阅读中又会产生哪些问题呢？会不会和教师预先设计的问题相吻合呢？

2.问题带有应试性。

应试性的问题，恐怕是一线教学中最常见的，我们设计的问题就往往等同于一张考卷上的问题，学生要回答这个问题，一是答案在选文中找，二是答案要有要点。如人教版五下《白杨》一课，一位教师设计了一系列问题，作为学生的前置作业，学生在阅读中以答卷的形式写在本子上，其问题是这样设计的：

仔细阅读课文，思考：爸爸的微笑为何消失了？脸色为何变得严肃起来？后来为何嘴角又浮起一丝微笑？高大的白杨树暗指什么？小树暗指什么？风沙暗指什么？

一系列的问题，既没有联系，又没有观照文本，忽视阅读的整体性，也忽视理解文章的背景，更忽视作者的表达意图。一个劲儿往问题中钻，学生自个儿的阅读感受根本不存在。

3.问题以教师为中心。

我们的课堂曾经反复强调，要设计主问题，以主问题贯穿全文，尊重学生的阅读思考。阅读中形成的问题应来自学生，或充分了解学生学习中存在的困惑，才得以体现教的价值或学的价值。遗憾的是，我们在课堂中设计的问题，不管是指向内容，还是指向应试，基本上是教师解读出来的问题，或是教参中成人的解读。如此，教师以自己解读的问题或教参中的问题代替了儿童自己的阅读思考。一句话，问题是教师设计的，本质上，学生的阅读就围着教师转。

二、我们可做什么――变“问题式教学”为“活动式教学”

一定会有教师问，如果课堂没有问题，那么我们凭什么来带动学生的阅读呢？其实，我们已习惯了问题带动阅读的方式，这也是中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦老师多次提出的：要和内容分析式的阅读教学说“再见”。那我们能不能改变现状呢？回答是肯定的。但一线教师对此很模糊，或认识不清。从专业角度看，我们必须用听、说、读、写、思、评等活动来带动学生阅读，即言语性活动式教学，而非用教师设计问题来带动学生阅读，因为，两者的价值取向有明显的不同，我们可以从学理上分析如下：

1.角色不同：变教师的解读为学生自主的阅读。

问题式教学，问题的设计为的是给学生回答装个套，虽然问题能促进学生在阅读中思考，但其背后是为教师的解读服务，忽视儿童自主阅读。而言语性活动式教学，策划听、说、读、写活动，为的是培养学生听、说、读、写的能力或通过这些活动促进学生自主阅读。

2.内容不同：变肢解课文为整体表达理解。

问题式教学所带的教学内容与听、说、读、写所产生的内容完全不一样，问题式教学的内容往往是在选文中找答案或学生结合生活找答案，容易上成生活常识课或百科知识了解课，而听、说、读、写的言语活动中，必须在言语实践中考验自己的听、说、读、写能力，弥补自己的缺陷。

3.形式不同：变“读后写”为读前表达。

问题式教学的读写活动，往往是边读边写，读后学写，不注重学生言语实践的策略和方法，而注重学生练笔的内容，过于关注儿童阅读后产生的人文情感，忽视学生的言语技能在原有的基础上是否有所提高或有所收获。而如果以言语活动的方式来读写，重视学生的原始观念，写，一般在读前，让学生自主阅读后，用自己的文字来表达自己的阅读后的思考。

那么，言语活动式教学实践的形式又是什么呢？

一是要言语活动项目的策划。在课前，我们要设计言语活动项目，让学生带着这些言语活动的项目去阅读。仍以人教版五下《白杨》一课为例，课文介绍了在通往新疆的火车上，一位父亲和两个孩子，望着车窗外的白杨展开讨论的事。实际上作者是在借白杨热情歌颂了边疆建设者服从祖国需要，扎根边疆、建设边疆的远大志向和奉献精神。学生学习的目的不是把握理解这种扎根边疆、建设边疆的精神，而是要学习这种精神作者是用什么方式来表达出来的。那么，为了达到这点，我们在课前主要策划了以下几个项目，让学生课前完成：

围绕着“高大挺秀”这个词的意思，用笔描述出边疆的白杨树。

在父亲和两个孩子的对话描写中间插入你认为需要的心理描写。

认真倾听父亲的话，看看他介绍的白杨和我们心中的白杨有什么区别，用笔批注在旁边。

这三个活动，有听、有说、有写，用“听、说、写”来带动学生阅读。同时，这三个活动指向：有把事物写具体、反衬事物的特点、理解父亲的话表达的意图。其价值就体现在学生带着思考阅读，并且把思考到的东西用笔表达出来。

二是多重文本的组合。所谓多重文本，即课前学生在读书活动中形成的文本、教材中的文本和课外相关的文本。三个文本中表达主题、形式主题和内容主题互相关联、互相印证。以人教版四下《鱼游到了纸上》为例。这篇课文，我们把表达的母题确定为：描写的力量。以此为核心，开发“两翼”，即学生阅读的材料：一翼是《鱼游到了纸上》中的描写对塑造聋哑青年形象有什么效果？另一翼是我们引入了关于“描写”的知识文，还有《猫》《两个铁球同时着地》等围绕“描写”这一核心要义来挑选的文本片段，意在借文字来实现知识的内化和指导言语实践。

三是以表达促理解。怎样才算理解了，从教的价值来说，学生只有能够用自己的语言表达出来，才算是真正的理解，如果是一知半解，理解也就不算是“出于吾之心”。基于课文创设情境，让学生利用课文的留白空间展开想象，进行创造性表达，就是表达促进理解的很好方式。