底线评价：浅谈教育理想者的田园牧歌

论文关键词：底线评价；困惑；追求和谐

论文摘要：底线评价是一种应然取向的教育评价，这种评价观存在着自身无法解决的矛盾。教育评价的改革不能将底线与顶线割裂，要寻求二者的统一。追求和谐是教育评价改革的必由之路。

底线评价即合格性评价，是针对顶线评价即选拔性评价而言的。底线评价说的主张是:选拔性评价替代合格性评价是我国基础教育均衡发展的一个根本症结，认为“这种取向异化了现代基础教育的性质，限制了青少年儿童的个性，也使高等教育和精英教育迷失了真正意义上的公平起点。基础教育应当以培养普通劳动者为具体目标，它的评价应当由选拔性评价转向合格性评价。具有法定权威的基础教育评价应当严格规约底线，宽松释放顶线，把基础教育从普通高等学校人学考试竞争中剥离出来”。这种评价观主张“只要合格，就是优秀学生”。底线评价是针对我国现阶段教育均衡问题而提出的教育评价观，它代表了课程与教学评价的应然取向，是理想化的教育追求。底线评价说对于扭转人们过于注重考试的取向有着积极的意义。但作为一种教育评价观，底线评价存在着自身无法克服的矛盾。笔者在此就底线评价的价值取向、现实困惑以及寻求底线评价与顶线评价的有机结合的方法做一些探讨。

一、底线评价追求一种应然的价值取向

底线评价的价值取向是一种应然的价值取向，它表达的是教育理论工作者的教育理想，这种理想思考问题的基点是当下的教育评价本身存在的问题，而不是从当下的社会现实的角度来审视教育评价。我国教育理论工作者以其敏锐的目光捕捉到我国课程与教学改革中的评价问题，他们各自从自己的理论兴趣出发来忽考当前的课程与教学评价，但他们的思考大多局限于“评价”本身，置课程与教学评价于一种应然状态，只就“教学评价”来言说“教学评价”，他们在言说“课程与教学评价”时没有顾及中国传统教育的历史文化背景和社会现实。因此在求得“一家之言”时，往往求得了深刻，丢失了全面，顾及了部分，忘记了全体。在证明自己的观点时虽然立论有据，却常常顾此失彼，不能左右逢源。众所周知，教育理论所追求的不仅是一种理想，它更要解决现实中的矛盾，为教育的发展提供建议。由此出发，我们对底线评价的理论基础及其追求的教育平等进行了分析，以求澄清问题，接近真理。

(一)底线评价的理论基础是自然主义教育哲学

老子主张“绝圣弃智”、“绝学无忧”，提倡“自然无不为”的教育。“处无为之事，行不言之教”，“道法自然”，教学培养学生自身内在的发展潜能和主观能动性，使学生“自知自化”。庄子更是走向极端，“睹无为之妙理，见自然之正理”，“行不言之教”，重视学习者的主体地位和主动性的发挥。但这种自然主义教育思想是反省式的，它注重内求，排斥客观的知识，因此其教学内容上是空洞无物的，其评价也是自我反观式的，这种评价没有客观公正的标准，更无从论及评价的社会意义。道家自然主义教育思想对我国教育的积极作用主要表现在其批判性的思维方式上，但不论在哪一个历史时期它从来就未曾成为我国教育思想的主流。因此道家的自然主义哲学思想只能为我们在课程与教学改革中提供思维方式上的借鉴，而不能成为我们确定当前课程与教学评价的正面论据。西方教育思想史上卢梭、杜威的自然主义教育思想对底线评价理论的形成有很大的影响，但卢梭的教育思想只是代表了他个人的一种教育理想的追求，并没有考虑到这种理想存在的社会现实基础，其自然主义教育理想只是基于他理想的社会观。

我国一些学者对我国现行的教育评价制度进行批判时所采用的思维方式多数是自然主义教学思想的思维方式。底线评价观认为顶线评价限制了儿童发展的自然性，“基础教育的顶线评价在青少年儿童的发展中负载了太多的成人意志，编织了太多的成人约束，它迫使天性自然的儿童承担成人们不自然的欲望，而儿童们付出的可能是无奈的忍受，这使我们的基础教育越来越不自然了”。只看到课程与教学评价现实中的不合理性，并且将这种不合理性只局限于自然主义框架内进行批判。这只是一种教育理想化的追求，不符合实事求是的改革精神。

(二)底线评价追求的教育平等是理想主义的平等

社会平等是相对而言的，世界上不存在绝对的平等。教育平等亦然，教育平等依托于社会平等。我们谈论教育平等时如果离开了社会平等这一具体前提，也就缺少现实意义。陶行知先生曾提出真平等是要求大家的立脚点平等的观点，“你的脚站在什么地方，我的脚亦站在什么地方。大家在政治上要求站得一样平，经济上也要站得一样平，这是大家立脚点平等，这才是真平等”。陶行知先生的言论有两个特殊的背景:旧中国的政治不平等，旧中国办的是旧教育。那时的中国教育非常落后，私塾等旧式教育的影响还很大，更不要说现代义务教育的普及了。因此真平等作为一种教育的理想诉求在当时有很大的现实意义。我们现今社会与陶行知的时代已相去甚远，我们已经普及了九年义务教育，部分省市已把普及高中教育写进了工作计划。陶先生的立脚点的教育平等是应当时之现状而提出的教育理想，充满了理想化的浪漫色彩。在现时的教育背景下再来把这种做法当作一种理想是很难切合实际的。底线评价观认为顶线评价造成了精英与平民的对立性，这种对立性造成了极端的不平等。“可以想见，这些可能的新生代步人社会之后，无论如何也体验不到辛勤劳动、艰苦奋斗的光荣了，因为社会各界在他们的青少年时代，就从来也没有给予他们这种光荣，而且在基础教育的顶线评价中，他们已经被过早地烙上了失败者的耻辱印记。”川但在教学实践中，由于人的智力因素和非智力因素的存在，人们的学习结果和能力水平会有很大差异。而差异就是不平等，承认差异就是承认不平等，这是现实的态度。教育过程中理想化的绝对平等是不存在的。

二、现实困惑:一曲教育理想者的田园牧歌

应然的教育价值取向与实然的教育现实必然存在着矛盾，教育理想的诉求往往变成了远离现实的理想主义的独白，美好的理想变成了一首浪漫的田园牧歌。底线评价的现实困惑主要表现在如下几个方面:"

1.谁来评价?评价思想能否转化为评价制度是这种评价思想是否具有现实意义的一个重要标志。底线评价的“培养具有良好素质、健康人格的合格公民”这一宽泛的教育评价目的，怎样在现实的教育体系中实施?由谁来实施?学校?教育主管部门?政府?不论哪一个部门，在操作意义上实施底线评价都有无法解决的困惑。因为“合格公民”是一种教育目的，它的内涵非常丰富，培养“合格公民”学校具有义不容辞的义务，但要实现这一目的，却远非学校所能完成，家庭、社区所起的作用或许具有更重的权衡。单由学校来实施底线评价有许多无法解决的难题。但教育主管部门、政府又不可能越权去替代学校行使评价的责任。

2.如何评价?底线评价目的如何转化成具体的课程与教学目标?“课程与教学”是由学校组织的正规教育，“课程与教学评价”是学校组织的狭义的教育评价。“合格公民”的具体内涵十分丰富，学校教育只能涵盖其部分内涵，而对众多的合格公民的细节性目标，学校教育无法作出评价。

3.大众是否认同?评价方式源自社会现实，不同的社会背景会形成不同的教育评价方式。西欧国家的学生在完成义务教育阶段的学习后，很乐意选择去读职业学校，而我国的学生选择读职高却多数是迫不得已。为什么?社会背景使然。西欧学生读完职高，能找到工作，获得较好的待遇，实现人生的幸福。因此。评价问题是一个社会现实问题。底线评价能否直面中国的社会现实?

4.底线评价能否超越考试竞争?底线评价以培养劳动者为基本目标。“基础教育底线评价的具体培养目标，应该是适应现代社会需要，即满足现代个人生存与发展需要的普通劳动者。这与顶线评价选拔精英的目标不同，但却是基础教育最现实的基础。”底线评价不能消解“评价”对青少年带来的压力。底线评价目标实现之后，该选择怎样新的标准来完成评价的分层与选拔功能?普通高等学校人学考试如何从基础教育评价中剥离出来?这些问题都是底线评价本身难以解决的。所以评价的压力是来自社会优质教育资源的有限而不是来自评价本身。底线评价最终要回归到顶线评价。

三、追求和谐:教育评价改革的必由之路

人既是社会的人，又是个体的人。人的社会性和人的个体性是彼此统一的。学校教育中的人首先是个体的人，它要在人的自然性的基础上来发展人的社会性，因此人的自然性是按照人的社会性所提供的目的去发展自己、塑造自己。教育评价既要考虑生命个体的自然需求，又要考虑生命个体的社会性价值，在生命的个体性与生命的社会性之间寻求一种合适。这种合适就是课程与教学评价所追求的方式。课程与教学评价的应然取向代表了个体生命本身的要求，评价的实然取向则具有一定的社会功利性，但这种社会功利性是社会的发展所赋予教育的。当我们在追求和谐的教育理想，毫不留情地批判功利性教育时，我们若从社会发展的角度分析，功利性价值取向并非一无是处。教育价值功利性的存在具有现实的合理性。具有实践意义的课程与教学评价就是要在应然的价值取向和实然的价值取向之间寻求一种合适。对于课程与教学评价来说，只有合适才是合理的，才能被个体和社会共同接纳，也才是可行的具有现实意义评价。课程与教学评价改革的合适性追求，可以从如下几个方面努力。

1.寻求底线平等与顶线平等的结合点。孙中山先生在解释平等的意义时说，平等有真平等、假平等和不平等。不平等的含义人所共知，假平等就是“平头的平等”，长五尺高的树和能长一丈高的树压得一样高，就是假平等。假平等是要否定的。真平等就是立脚点的平等。寻求底线的平等是一种真平等。“真正的平等是要大家的立脚点平等，你的脚站在什么地方，我的脚步亦站在什么地方。”但教育现实中只有底线平等是不够的，教育还要顾及它的顶线。陶行知先生的“在立脚点谋平等，于出头处求自由”是对底线平等与顶线平等的最完美诊释。立脚点是就底线而言的，出头处是就顶线而言的，教育评价的过程中这两个方面都要顾及。

2.寻求底线评价与顶线评价的一致性。底线与顶线评价有机结合是课程与教学评价改革的必然选择。既不能理想化地去绝对追求底线评价，也不能过于功利化地去绝对追求顶线评价，要做到二者的统一，在底线评价的基础上去求顶线评价。“底线评价和顶线评价就像两个空间，可以彼此融合。实行底线评价，首先要探索底线评价和顶线评价会给孩子带来什么样的心理暗示。同时，学校也要有勇气拉近社会现实与教育理想的距离。”拉近社会现实与教育理想的距离的一个最有效的措施就是认真落实全面发展的教育思想，即以全面发展理论来指导我国当前的课程与教学评价。全面发展是寻求个人的发展，是在发展中走向全面的，“学生全面发展实质上是学生个性的发展”。学生个性的应然发展是教育理想的应然追求，这个“应然追求”只有基于一定的社会现实基础才有意义。“应然”与“实然”是一对辩证统一的矛盾，具体到教育评价上，“和谐”是其最高境界，课程与教学评价就是要追求这种和谐状态。我们认为和谐的教育评价应该是全面发展的教育评价。全面发展是和谐发展。一方面从全体的角度来看，个性寻求和谐完满，另一方面从社会需求来看，这种和谐完满是社会所需要的，对现实社会是有用的。“从发展的内容看，我们注目于个性;从发展的结构看，我们着重于和谐;从发展的条件看，我们更珍视自由。只有自由才能保证和谐，只有自由与和谐，个性才能充分展示;只有自由和谐的个性发展，才能导致全面发展。”个性和谐自由发展是课程与教学评价改革的重要目标，也是课程与教学评价的应然取向与实然取向的结合点，抓住这个结合点，实然的教育追求与应然的教育理想也就统一起来了。