试论影响小学科学课程“三维目标"整合的因素

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论文摘要：通过对小学科学教师科学素养的分析及对昆明市部分小学的教师和学生的访谈，发现了他们在实施“三维目标”整合过程中的问题，站在课程实施的两个主体教师和学生的角度，对科学知识、科学探究和科学情感态度与价值观这三个维度进行了理论分析，归纳出影响小学科学课程“三维目标”实施整合的因素。

论文关键词：小学科学课程 “三维目标” 整合因素

当代社会呼唤高素质的科技人才，而人才的培养离不开基础教育阵地。小学科学课程在全国的普及，对培养小学生的科学素养提供了平台，同时也给小学科学教师提出了挑战，科学课程的培养目标落到实处就是如何实现“三维目标”的整合。本论文经过初步的调查研究，提出了一些影响小学科学课程“三维目标”整合的因素，具体阐述如下。

1 小学科学课程“三维目标”实施的现状分析

1．1科学教师 1．1．1“科学知识”方面

在访谈中，90％以上的小学科学教师认为现在使用的科学教材知识点不好掌握，没有原来的自然教材系统，对一些科学知识必须查找资料才能获得，增加了备课负担，感觉压力很大。 很多科学教师不知道如何把探究教学运用在科学教学中，认为让学生自己做实验就行了。对科学探究的理念不清晰，导致教师往往为了完成教学任务，采取限定时间来完成探究活动，并鼓励竞争，错误地认为竞争精神是科学素养的内容之一。

强调按时完成，要求学生跟从教师的步骤来进行，忽视了科学探究的过程常常是一个试误的过程，探究之实质存过程之中。

1．1．3“科学情感、态度和价值”方面

在听课过程中，发现小学科学教师基本都很重视学生的合作、交流精神和情感体验，学生往往被分成固定的4—6人的合作小组，几个小组成员都有明确分工，如：有发言人、操作人、记录员等，但合作学习时，往往只是几个同学占主导地位，其余同学只是听从他们的意见，没有发表自己的见解。教师和学生之问的合作学习不明显，学生大多是在迎合老师的观点，把教师看作是课堂上知识的惟一来源。但教师使用的启发式教学，也能激发学生学习科学的兴趣和激情，对科学的了解仅限于教科书，学生对科学的思维方式没有开发出来。

学生对科学具有天生的好奇心，教师要学会呵护他们对科学学习的兴趣和自信心，在进行科学探究过程中，让学生通过亲身实践，体会到科学探究的乐趣，获得科学的知识，培养对科学的爱好和理解。

学生仍然保持着对科学的学习兴趣，但由于他们的科学实验大多是验证式的，因此，科学学习的核心探究没有真正落实，学生的主体性没有得到充分发挥，课程的许多资源也没有被利用起来。结果造成学生仍然不知道科学是什么，如何进行科学探究，对结论的重视就忽略了科学学习的过程和方法的重要性。

2影响小学科学课程“三维目标”实施整合的因素

新一轮课程改革所倡导的教学观认为，课程不再是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教科书等文件)，而是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到领悟到、思考到的课程)。因此，教帅和学生不是外在于课程的，而是课程的有帆构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。这样教学就不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程。

科学教师应该成为学生学习的指导者、促进者和学习的伙伴，真正体会到科学的本质在于探究，要引领学生一起去发现问题、找到解决问题的方法，让自己也成为科学的探索者。但科学教师仍存在的问题在于，科学教师对科学本质的理解欠缺。

科学课程的培养目标是培养学生的科学素养，也就是要把科学知识和技能、科学方法和过程、科学情感态度和价值观这“三维目标”整合落实到科学课程的实施过程中。教师应把学生引进科学探究的过程，通过具体的科学认识活动让学生梳理科学精神、培养科学态度、掌握科学方法，了解相应程度的科学知识。

科学探究能力的形成依赖于学生的学习和探究活动，必须紧密结合科学知识的学习，通过动手动脑、亲自实践，在感知、体验的基础上，内化形成，而不能简单地通过讲授教给学生。对小学生的科学探究能力的要求不能过高，必须符合小学生的年龄特点，由扶到放，逐步培养。

但实际情况却是，许多科学教师认为：现行的科学课程的知识不系统，对学生应该掌握的科学知识点不能很好把握；虽然也给学生自己试验、探究的时间，但绝大多数学生不能自行决定试验的方法，仍按照老师的步骤进行，实际上是在验证试验结果；学生对老师所讲述的科学知识深信不疑，很多学生害怕得出与老师不同的试验结果。"

3课时和场所的限制

由于师资力量的不足，许多学校的科学教师人多是兼职的，专职的科学教师要在比较好的正规学校才有，即便如此，这些科学教师的担子相当沉重。每个老师的周课时都在18节以上，有的还担任其他工作。这样一来，很多科学教师对科学课程教材的钻研就不太深入，仍然沿用传统的教法，满足于学生掌握科学知识的程度，忽略了对学生进行科学探究以及科学态度和价值观培养的重要性，仅仅是达到了“一维目标”，更别说是三者的整合。此外，由于场所的限制，科学课程的试验教学最多就是在实验室里进行，对于把孩子带到大自然中去，让孩子领略奇妙的大自然，进行“三维目标”的整合培养，对很多教师来说显得力不从心。

3.1科学教师对“三维目标”整合的概念模糊

新的课程改革要求我们的科学教师要在教学过程中，把“三维目标”的整合落实到每一节课中，摒弃传统的以知识为主的教授，把培养学生对科学的兴趣、勇于探索的精神和敢于进行科学探究的过程放在同等重要的位置，也就是说，要进行科学课程“三维目标”的整合。但实际情况却是，科学教师能把“三维目标”写在教学目标里，在实施过程中仍以知识的获得为主要目的，学生的探究只不过是在验证知识的正误而已。许多教师对“什么是整合”不清楚，如何进行“整合”就凭感觉了。

3．2科学课程中的学生

新课程的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”，在这个理念的倡导下，教师要转变观念，重新确定新的学生观，使学生成为学习、探究活动的丰体。

现行的科学课程强调以学生的科学探究为主，鼓励学生大胆发言、敢于想象、勇于探索，能提出自己独特的意见和见解，以培养学生的创新思维和热爱科学的情节。但在以知识传授为目标的课堂教学过程中，学生的主要任务是接受知识。至于接受哪些知识，学习哪些内容，则是由大纲与课程事先规定了的，学生没有选择的机会和余地，完全处于被动接受的地位。

在这样的课堂教学中，教师往往会认为学生在课堂里的主要任务就是从不懂到懂，不会到会，而教师的主要任务是教会学生，因此，学生应该完全听教师的。教师让学生做什么，学生就做什么，自己不能在课堂里随便做什么就做什么，惟一应该做的就是听从教师的话，按教师的要求去做。在这种学生观的支配下，学生的主体地位是很难实现的。

3．3科学课程资源

科学课程要实现“三维目标”的整合，不能仅仅局限于教材的使用上，要充分开发科学课程资源。广义的课程资源指的是有利于实现课程目标的各种因素。狭义的科学课程资源则仅指形成科学课程的直接因素来源。课程资源可分为校内课程资源和校外课程资源，家庭、社会课程资源都属于校外课程资源。其中，校内课程资源占据主要地位，而校外课程资源则更多地起一种辅导作用。学生科学态度、价值观的形成，往往就是在一次不经意地科学探索的过程中形成的，同时既获得了知识，也培养了能力。因此，作为课程资源开发主体的教师就必须具有识别课程资源的范围、开发课程资源的程度，使之发挥最大效益的素质，充分利用各种资源，使科学课程“三维目标”的整合真正落实到实处。

然而，由于教师精力有限，使用率较高的是教材，社区、家庭和信息网络等课程资源没有开发出来，虽然大多数家长能积极配合教学，但仅是被动地配合，不是主动地提供帮助。至于许多校外科学教育资源(如各种相关组织、机构及其人员)更是无法利用。

随着基础教育课程改革的进一步实施和科学教学改革的不断演化，科学教师将成为科学教育改革成败与否的关键性因素，成为科学课程改革的主力军和生命线。因此，必须加强科学教师队伍的建设工作，提升教师的专业素养和理论水平，这是课程资源开发和利用的首要任务。

3．4科学课程的教学方法

新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而实现教学相长和共同发展。形成师生互教互学的真正的“学习共同体”。在这个共同体中，“代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”

科学课程“三维目标”整合的实施，需要的就是这种“学习共同体”。传统的教学大多使用发现法，这种发现不是让学生去主动探究、发现，而是在教师的指引下，一步一步地达到老师要求的目的，即信息基本上是现成的，学生只需直接听取、获取或稍加整理既可，这是一种被动接受式学习。学生由于没有真正参与到科学探究的过程中去，就不可能体验到探究的乐趣，也就不能识别什么是科学，什么不是科学，科学知识的获得仍然是通过教师讲授教给学生。这样一来，“三维目标”的整合被搞得支离破碎，没有形成一个完整体系。