关于主体间性德育：理论图景与价值启示

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论文关键词：主体间性理论 德育 方法论

论文摘要：“主体间性”被称为“消除现代主体性”困惑与局限的“一把颇能奏效的手术刀”。“主体间性”的提出，不仅对创新德育思维、拓展德育模式、提高德育时效性有重要的理论意义，而且对德育实践有着重要的方法论价值。其方法论价值具体表现为它为德育实践指明了对话教育的方法、理解教育的方法、互动教育的方法和活动教育的方法。

以胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、马丁·布伯以及哈贝马斯等为首的西方哲学家从存在主义、对话主义以及交往行为等理论视角超越由近代笛卡尔以来确立的“主-客二分”的思维范式，提出了“主体间性”理论。“主体间性"理论的提出，为道德教育提供了新的理论图景，不仅对创新德育思维，拓展德育模式，提高德育时效性有重要的理论意义，而且对德育实践有着重要的方法论意义。

一、理论图景：从主体性到主体间性

主体性(Subjectivity)是在西方哲学的人学转向中，由笛卡尔为首的近代哲学基于对人性的肯定而确立的一种哲学范式，是主体在对象性活动中，运用自身本质力量，能动地作用于客体的特性，是人的自觉能动性，具体说来，指人的主观性、自主性和创造性［１］。这种哲学范式是建立在“主-客二分”的思维框架中，强调主体相对于客体的优先性和至上性，强调作为主体的人的个体存在形式。这种认知范式的弊端是“把人从地上扶起”的同时，却走上了另一个极端，即在实践上不可避免地陷入“单一中心论”和“自我中心论”，导致人的“主体性”膨胀。特别是随着工业社会的发展和科学技术的进步，“工具理性”对“价值理性”强势的不断提升，出现了“以我为中心”的“单向度的人”和“单子式的人”，主体与主体的关系被“物化”、“异化”，原本平等的主体关系异化成了主客关系。于是“主体性的观念开始丧失它的力量”，“衰落的主体开始走向黄昏”［２］便不可避免。基于此，思想家们提出了主体间性(intersubjectivitv)理论。何谓主体间性?莱西的《哲学辞典》把它定义为：“主体间性通常是与主观性而不是客观性相对，它可以包括在客观性范围内。”［3］113现象学大师胡塞尔在《笛卡尔的沉思》一文中最先提出“主体间性”。胡塞尔认为，交互主体性一方面指“主体间”的相互关系，涉及自我作为主体是否以及为何能认识另一主体(他我)，“他我”的存在如何对自我成为有效事实；另一方面是各个主体之间存在着共同(共通)性，从而使一个小“客观”世界先验地成为可能。哈贝马斯的交往合理化理论改造了胡塞尔的“交互主体性”命题。在哈贝马斯看来，主体间性就是个体在保持个体化基础上的社会化和在社会化基础上的个体化。受现象学影响，海德格尔认为，主体间性是我与他人之间生存上的联系，是我与他人的共同存在以及我与他人对同一客观对象的认同。

从以上哲学家们关于主体间性的思想可以看出，不管是胡塞尔、哈贝马斯或者海德格尔，主体间性下的主体是超越主体任何一方、又包容了双方的“公共主体”或“交往主体”，是主体突破封闭的自我，走向“他者”、“他我”并与之构成互为主体或互为主客体的一种存在关系，主体间性是对主体性的扬弃与突破。 "

二、价值启示：主体间性对德育的方法论意义

在主体间性的对象关系中，主体终于走出了现代方法论意义上的个人主义和唯我论的陷阱，步入以语言符号为中介、多元主体共存、在协商(商谈、对话)中寻求共识的后人道主义时代［１］。作为以培养全面发展的人为目标的道德教育，其主客体都是人，要达到德育目的，必须在教育者和被教育者之间建立起一种平等、交流、对话、理解的主体间关系。但当下的德育活动从理念到实践，从目标到方法都还停留在“主-客二分”的思维模式中，主体间性缺失。具体表现为：德育理念上，强调主体相对于客体的优先性和至上性，强调作为主体的人的个体存在形式，不可避免地陷入“单一中心论"和“自我中心论”，导致人的“主体性”膨胀；德育实践中，忽视人的主观能动性，把受教育者“物化”为盛装道德的“袋子”或“容器”，造成“人学空场”和人的“物化”；德育内容上，对人性的理解和关怀不足，存在重精神轻物质、重奉献轻索取、重社会利益轻个人利益的片面化倾向；德育方式方法上，以灌输为主，缺少理解和沟通，还停留在“你说我听”、“你打我通”的单向灌输的方法上。

实践证明，这种主体性色彩浓厚的传统德育模式“只能暂时改变人们思想行为的外部表现，至于是否真的从根本上改变了人们的思想观念就不得而知了”［４］。因此，主体间性的提出，为当下德育的理论和实践吹来了一股清新之风，不仅为我们展现了一幅全新的主体间性德育理论图景，而且对德育实践有着重要的方法论意义。

1.对话教育的方法

对话教育是指在德育中充分发挥教师主体性的前提下，以教师为主导，以学生为主体，通过学生的主体性活动，加强师生和生生之间平等的、开放的、相互尊重的交往、对话活动。雅斯贝尔斯认为，作为人的灵魂的教育，只能通过由对话精神所引领的教学方式才能完成，因为只有对话才是探索真理与自我认识的真正途径，“对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在意义”［5］12。在如何实现对话的问题上，许茨提出了“生动的同时性理论”、“视角互易性理论”和“指号接近呈现理论”为核心和主要内涵的主体间沟通理论。许茨认为，师生通过面对面的生动的同时性关系，彼此超越对方的世界，彼此进入到各自力所能及的范围之中，形成了各自不同的中心为出发点的关于世界的不同表象，从而通过互易视角，实现共同的理解，形成共同的经验。正如冯建军所言，如果说，教育的主题是人的话，我们只有在主体间性教育中才找到了真正的人，也只有立足于主体间性的交往关系，教育者才能把受教育者当做主体、当做人、当做一个生命体看待，教育的过程才能成为生命的激情对话和心与心的交流，才能使教育过程尊重生命，体现尊严，给个性的发展以充分的空间［６］。

2.理解教育的方法

理解教育是指在德育过程中教育者与教育对象分别对教育内容的理性认识以及相互的宽容与体谅。“理解”是教育与被教育的结合途径，是教育者“晓之以理”和教育对象“受之以道”达到高度融洽的根本表现。狄尔泰曾经说，人是需要理解的。德国哲学家施莱伊马赫也说，理解是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种复制和重构过程。所以，理解是德育的一种最佳途径和重要方法。它体现了人与人之间的一种关系和一种宽容的心理关照，也就是康德所说的：“你的行动，要把你自己的人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看做是目的，永远不能只看做是手段。”［７］80理解教育是一种合乎人性、人情、人理的教育，是德育的一种方法技巧。理解既是对“灌输与互动”的阶段性深化，又是贯穿德育全过程的决定性因素。要求教育者深入理解教育内容和把握教育时机，以坚定的信念和清晰的逻辑向教育对象传播教育信息，了解和掌握教育对象的思想问题和所需所求，充分理解与体谅他们的现实处境与行为表现。理解教育也要求教育对象充分调动自我理智，正确理解吸收教育内容，并且设身处地地体谅教育者的良苦用心，以积极的态度化解客观的不利因素以实现其思想升华［８］。 "

3.互动教育的方法

互动教育是指教育者与教育对象双方思想信息与感情的相互交流。交往是人存在的本质，交往行为是主体间的符号化协调和理解关系，正如哈贝马斯所言，交往行为的目标是导向某种认同。认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存［９］3，而不是一个人的“独白式”行为，鲁滨逊式的交往是不存在的。在教育过程中，师生就是借助各自的表情符号(身体、行为、姿态、声音、事件)、教育资源等指号进行交往互动，在互动中实现沟通与理解，在沟通与理解中实现教育过程，达到与他我之间的面对面的“他．我"关系。所以，“教育者和受教育者都必须意识到自己和他人都是平等的交往主体，摒弃各种形式的‘话语霸权’，以一种自由平等方式，在双向交流中，形成一个开放的动态的‘思想场域’，使主体双方之间的不同思想观念、知识智慧和价值立场有一个自由、理性讨论的‘公共空间’，在接纳和学习对方中提升和优化自己，以语言之介缔造出意义上的‘共同世界’”［１０］。互动教育摈除一方动一方不动，或者一方主动另一方被动而导致的思想信息与感情的单向流动状态，教育者和教育对象之间的双向互动，才能使德育的主体、客体、介体、载体、方法、环体等各种静态结构要素，形成动态有机系统的多向互动，才有可能使教育对象自愿接受教育而实现教育目的。

4.活动教育的方法

弗莱雷在《被压迫者的教育学》一书中指出，传统教育是一种储蓄行为，学生就像是银行里开的户头，教师则是储户。教师讲授，进行存款，而学生则被动地听讲、接受、记忆和重述，进行储存，师生之间以这种你储我存取代了相互的交流，其结果是学生户头里的存款越多，他们的批判意识就越少，他们越是增强了他们对教师存款的接受能力，就越是助长了其对教师的依附性［１１］。但教育不是“储蓄”，而是特殊的实践活动，它是指向生活世界的实践。许茨认为，生活世界、日常生活世界一开始就具有主体间性特征，也就是一开始就是一个主体间际的、共在的、共同的世界。教育中诸因素的关系，将从对象化关系中解放出来，走向生活世界，走向人与人之间(师生之间)的沟通与理解。为此，德育实践中，要树立活动意识，开发活动资源，精心选择活动内容，循序渐进组织开展各种德育活动，组织各种交往活动和实践活动，努力满足学生成长中个性、兴趣、爱好、品德发展的需要［１２］。

参考文献： ［2］弗莱德·R·多尔迈．主体性的黄昏［M］．上海：上海人民出版社，1992.

［3］莱西．哲学辞典［K］．伦敦：1986.

［4］鲁洁．人对人的理解［J］．教育研究，2000

(7).

［5］［德］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进，译．北京：三联书店，1991.

［6］冯建军．教育现代性的反思与批判［J］．南京师大学报：社会科学版，2004

(4).

［7］康德．道德形而上学原理［M］．上海：上海人民出版社，1986.

［8］李焕明．思想政治教育学基本范畴［J］．山东师范大学学报，2002

(1).

［9］哈贝马斯.交往与社会进化［M］．重庆：重庆出版社，1993. ［11］［巴西］保罗·弗莱雷．被压迫者教育学［M］．顾建新，等，译．上海：华东师大出版社，2001.