谈教师主体性：校本教研应有之义

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论文关键词：校本教研 教师主体性 机制

论文摘要：校本教研是促进教师专业发展的有效途径，追求实效的校本教研，必须警惕教师主体性的湮没。彰显教师的主体性。就是要让教师充分地体验到校本教研是教师自己的研究，即教师成为研究课题的发起者、研究过程的实施者、研究结果的受益者，并积极地探索主体性彰显的外在支持机制。

一、教师主体性的湮没

校本教研作为一种促进教师专业发展的有效途径，为广大中小学教师的继续发展提供了机遇。值得注意的是，当前更多的校本教研活动都是在盲目跟风，在学校组织与上级要求的背景下进行的，呈现出学校“热”教师“冷”、上级“查”下级“应”的状况，作为教研主体的教师，其主体性并没有得到真正的彰显，相反，在这一次又一次的教研活动中，主体性正渐渐被湮没。这种注重活动形式本身胜于对实际教育教学问题的解决，追求教研活动的轰动效应而忽略教师教研主体地位的现象普遍存在。

(一)假面舞会一教研活动中的集体无意识现象

校本教研在刚刚登录中小学的时候，大多数学校还处在试探、观望阶段。什么是校本研究?怎样进行校本研究?这些问题一直困扰着教师。然而，校本教研却开展的如火如荼，并且得到专家学者与教育部门的极力倡导。为了迎合这个新事物，很多学校也佯装积极地开展教研活动，迅速地组建教研队伍。其实，在这个时期大多学校还没有真正地认识校本教研，关于校本教研的基本问题也没有厘清，只是在无意识地跟风。于是我的无意识、他的无意识。以及众人的无意识汇聚成流，造成这种不正常现象转化成为正常的集体无意识。这种无意识源于对校本教研的无知，即对校本教研缺乏正确的本体认识，没有意识到校本教研之于自我专业发展，之于学校发展的积极意义。这时的教研活动大都是无意识的，集体教研活动只不过是一场假面舞会，教师的教研主体意识并没有真正的萌发。 "

(二)形聚神散——教研活动的形式化倾向

追求实效的校本教研，必须有计划、有目的地组织教师参加教研活动，然而，校本教研却又走向了形式化的弊端。最典型的就是公开课中存在的问题。教研部门一般都会安排许多教师开授公开课，并且组织大批的教师前来观摩。问题是，由于公开课的规模过大，组织的频率过高，教学水平参次不齐。一方面使得多数教师只有听课的份，而没有亲身参与评课讨论的机会。另一方面，由于公开课是集体教研活动，事先由相关部门确定主题，因此，教师听课就缺乏相应的选择性，也得不到期望的收获，很多时候公开课成为一种集体教研的形式而已。有不少学校建立了校本教研的签到制度，要求教师定时定点参加教研活动。然而在实施中却出现这样的景况：事先打印一叠签到表，放置桌面，大家争先恐后签到，签到表有时直到第二天才晃悠悠收齐。结果是，代签、冒签者大有人在；由于签到表内没有归类，究竟谁没有来，找半天，找不全；签到表遗失和缺损现象也时有发生。更重要的是，来与没来一个样，俗称“一二三五——没事”，这样的校本教研活动显然是无效的。

(三)千篇一律——教研活动的模式化趋向

校本教研没有固定的模式，不要求对研究过程进行刻意的、严密的设计，教研活动的开展没有统一的要求，有效的校本研究应该是从学校所具有的特色出发，基于学校现有的资源所进行的。然而，人们总是习惯于套用与模仿，习惯于执行与重复，渐渐地陷入了模式化的怪圈。以下两种模式化现象普遍存在：第一，大部分学校都套用一个主流的模式，而放弃了具有自我特色模式的构建，校本教研失去了校本的意义，模式的获得不是从“本校”的实际情况出发，而是“他校”模式的“翻版”，教师沦为“他校”模式的执行者与重复者，教师的创造性与超越性被湮没了。第二，模式在不同教学环境下的简单套用，即教学模式的生搬硬套。校本教研最大的特点就在于它是一个建构、开放、生成、多样的过程，教师应该打破固定模式，寻求基于自我学科状况、文本状况、设施状况的个性化教研道路。

(四)雾里看花——校本教研评价的模糊性

二、教师主体性的彰显

以上误区的陷入，都是因为没有认识到追求实效的校本教研必须彰显教师的主体性。教师主体性在校本教研中具体表现教师是研究的发起者、研究过程的实施者、研究结果的受益者等，即让教师充分体验到校本教研是教师自己的研究。

(一)校本教研是教师自己的研究

1、教师是研究的发起者。以往的教学研究通常是将教师放到一个执行者的位置，而校本教研需要教师从幕后走到前台，从被动走向自为，让教师成为研究的发起者。即研究源于教师内在需要而非外在强加。教师在自己的日常教学中，总会遇到一些具体的教学问题，总会被某些现实情景所困惑，教师该如何应对这些问题呢?教师总是会想方设法地去解决这些问题。对于一般的日常教学问题。教师只需依靠个人经验就能够予以解决，而对于那些超越个人经验的难题，教师就必须深入的考察问题，查阅相关文献资料，并且借鉴他人的经验，在实践中持续的研究探索。在这个探索过程当中，教师至少完成了两个任务：第一，教师发现了问题，即教师被教学生活中遇到的真实的问题深深的吸引。并且经过了自我的概括、提炼和升华，把问题变成校本研究的课题。第二，教师的活动过程赋予了研究的色彩，即教师凭借自己的教学理念与经验，积极地汲取他人的经验，最终提出解决问题的基本构想以及逐步实施的过程。在研究课题的发现与问题解决方式的探寻过程中，教师是以研究主体的角色出现的，虽然“同伴互助”、“专业引领”必不可少，但教师始终是研究活动的主角，或者说，校本教研成败的关键就在于教师能否切实发挥其主体性。 "

2、教师是研究过程的实施者。教师作为实施者的角色，是在研究课堂、改进教学方式过程中体现出来的，即“基于课堂”、“通过教学”的过程。首先，校本研究是基于课堂的研究，课堂成为研究的第一现场。正如前文所述。校本教研的目的不是要完成多少个的课题，写出多少篇论文，更不是简单地论证某个理论的合理性，而是要直面课堂中存在的问题，探索问题的解决方式。因而，需要教师关注课堂现场，了解课堂上的人、物、事件以及他们之间的关联，从而系统地加以考察，揭示问题的本质。其次，“通过教学”就是指校本教研是研究教学场域中的问题，并在自我教学实践中予以解决。刘良华曾经这样描述到：校本教研主要是研究教学之内的问题而不是让教师研究教学之外的问题；是研究自己的教室里发生的教学问题而不是别人的问题；教学问题就在日常教学的过程中由教师本人亲自解决，而不是让教师将自己的日常教学工作放到一边，到另外的地方去做研究。

3、教师是研究结果的受益者。校本教研从教学实践中存在的具体问题出发，以提高教学效率为目的，采取行动研究的方法，研究成果直接用于教学改革。在这个过程当中，教师收益颇多。首先，教师解决了“一个问题”，即困扰自己有效教学的困境被解除了，自身又可以重新投入到教学中去，并且问题解决的经过丰富了教师理论，成为知识储备中不可或缺的部分。其次，教研促进教师的专业成长。成为研究型教师、具备教育科研能力是教师专业发展的要求和趋势，校本研究有效地促进教师教学情境掌控能力、问题发现能力、自我反思能力的提高。同时，问题解决过程是一种研究的体验过程，是体味自我创造的过程，校本教研就是在实践中创造，在创造中研究，最终达到的目标是：在研究中成就学生，同时成就教师自己。

(二)教师主体性彰显的外在支持机制

1、学校管理者。虽然校本教研的主体是教师。但是学校管理者所营造的教研环境对于教师主体性的彰显可谓影响深远，教师只有在一个充满尊重、理解和信任的环境中，才能进行有效的教学研究。环境意味着文化，或者说，学校管理者营造教研环境的过程，其实就是校本教研文化构建的过程。有学者认为， “学校乃至教育主管部门要多从教师成长、幸福感、安全感、成就感等角度去构建校本教研文化体系。”这个文化体系需充分尊重教师的需要，充满着人文的关怀。其实，教研文化体系构建的核心就是获得教师的认同，因为“只有他们从内心深处认同校本教研对自身发展的巨大作用，感到校本教研能迅速提升自己的教育教学能力，能较快地带给自己成就感，能使自己从纷繁复杂的教学事务中解脱一些，能充分地感受到校本教研带来的幸福和快乐，他们才会满怀激情地投身其中。”积极、健康、向上的教研文化是校本教研的助推器。教研文化的构建是一个抽象的概念。它具体表现为校本教研的组织形式、实施方案、保障制度等。因此，推进校本教研制度化建设是构建校本文化的重要组成部分。

2、专业研究者的引领。专业研究者“有丰富的教学实践的沉淀，有深厚的教育教学理论修养，有运用现代教育理论解决教育教学实际问题的能力和技巧。他们既能有引领性的示范课，又能从激励教师成长的角度评课；他们既是课堂教学的高超实践者，又是指导课堂教学的理论者。有他们的有效指导，校本教研就不会东一榔头西一棒子。就不会浅尝辄止，就不会课堂与课题两张皮，就不会经验永远是经验。”的确，有了专业研究者的专业引领，教研活动就不会成为“散乱的活跃”、“无序的盲动”，而教师在校本教研实践中则可以摒弃疑虑，发挥其主观能动性，让校本教研真正成为主动探索、积极创造、自我发展的事业。