试析陶行知的知识观

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论文关键词：陶行知；社会改造；知识观；大众教育

论文摘要：陶行知的知识观源于其民主社会改造理想，通过大众的实践与反思，最终要推动他们的解放和觉悟。“真知识”是其知识观的核心体现。“真知识”源于直接经验，是人类知识产生的基础。知识只有被推广到大众中去，才会实现其真正的社会改造意义。陶行知的知识观将文化知识传递与生活实践完整地统一起来了。

一、基于社会改造思想的教育观

1 教育变革决定于社会改造的需求

陶行知先生于1939年对自己的教育活动作过一个总结：“在这十二年中，应客观环境的需要，我们是发动了四个教育运动，即乡村教育、普及教育、国难教育、战时教育。这四个运动只是一个运动的四个阶段，这一个运动便是生活教育运动，也可以说是从半殖民地半封建渡到自由平等的国家的教育运动。”生活教育运动也可以说是陶行知一生教育活动的真实写照。陶行知生活教育理论形成的基础是实现民主社会改造的理想，离开了陶行知民主社会改造的理想侈谈其生活教育思想，或进而探讨其知识观，都是难以形成完整而全面的认识。 首先，由理想转为现实。早在戊戌变法期间，梁启超说：“世界之运，由乱而进于平，胜败之原，由力而趋于智，故言自强于今日，以开民智为第一义。”又说：“亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万端，皆归本于学校。”严复则认为，中国要改变“积贫积弱”的状况，必须提高国民的素质，“是以今日要政统于三端：一日鼓民力，二日开民智，三日兴民德。”“是三者备，而后可以为真国民。”然而，这些观念可以说基本上还停留在理想和初创阶段。陶行知所处时代，民国已经建立，其“突然诞生所带来之种种严重缺陷”，尤其在袁世凯篡权后，也更加明显。作为教育改革先行者的陶行知是深深体验到“共和之险象”的——国民程度不足、伪领袖、党祸、多数之横暴等等。他有所指而又意味深长地说道：“通过教育而非武力来创建一个民主国家。”我们从陶行知金陵大学毕业论文《共和精义》中可以获得进一步的理解：“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出。教育良，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出。而多数之横暴，亦消于无形。况自由平等，恃民胞而立，恃正名而明。同心同德，必养成于教育；真义微言，必昌大于教育。”作为社会改造的实践者和教育改造的实践家，陶行知把国民性的改造作为教育变革的基础，而这又成为他日后孜孜追求、不断深化以致最终形成特立独行的生活教育主张的原动力。

其次，表现出民主社会改造的端倪。陶行知社会改造理想是明确的：民主社会改造。民主社会的标准就是民有、民治和民享；其终极目的就是建立“共同联合体”。依据中国的社会实际则是要打通“阶级”的壁垒：“一方面我们要打通层层叠叠的横阶级。如贫富、贵贱、老爷小的、太太丫头等等，素来是不通声气的，我们要把他们沟通。又一方面我们要把深沟坚垒的纵阶级打通。纵阶级的最昭著的是三教九流七十行，江南江北、浙东浙西、男男女女等等都有恶魔把他们分得太严。这种此疆彼界也非打通不可。”在教育上相应的培养目标则是“共同自治能力”。“专制国所需的公民，是要他们有被治的习惯；共和国所需的公民，是要他们有共同自治的能力。中国既号称共和国，当然要有能够共同自治的公民。想有能够共同自治的公民，必先有能够自治的学生。”

第三，教育变革决定于社会改造的需求。以实用主义哲学著称的哲学家杜威强调未来哲学的任务尽人所能成为处理种种社会冲突的工具。其教育哲学观则延续了这个倾向。杜威在其《民主主义与教育·序》中明确提出：“本书体现我探索和阐明民主社会所包含的思想，和把这些思想应用于教育事业的许许多多问题所作的努力。”杜威反对脱离社会改造基础的教育思想：“如果所获得的知识和专门的能力技能不能影响社会倾向的形成，平常的充满活力的经验的意义不能增进，而学校教育只能制造学习上的‘骗子’——自私自利的专家。”由于陶行知所经历的社会转型过程中的巨大动荡，也由于杜威的学术路径影响，陶行知的教育思想体现了教育变革与社会改造的关联性。“改造社会而不从办学人手，便不能改造人的内心；不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会。反过来说，办学而不包含社会改造的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气。所以教育就是社会改造。”尽管陶行知的民主主义思想和杜威的民主主义思想还有一定的差异性，而且随着历史的发展，陶行知更加走近了新民主主义思想，但陶行知的这种将教育与社会改造密切联系的路线却是始终未变的，并且成为他教育思想发展过程中的显著特点。

2 生活即教育 “生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”等主张，是陶行知生活教育思想的重要内容，也是其一元论教育哲学观的具体体现。“生活即教育”目的是使大众觉悟和获得解放，最终完成社会改造的任务。而其重要途径则是将教育系于生活而不是既有的传统或书本。“什么是生活?有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。譬如一粒种子一样，它能在不见不闻的地方而发芽开花。”生活本身含有异常丰富的教育因素，这是由其生生不息的秉性所决定的，生活一天进步似一天，一天新似一天，就是我们据以分辨消极和积极教育因素的凭据。例如：康健的教育与不康健的教育、劳动的教育与不劳动的教育、科学的教育与不科学的教育、有计划的教育与没有计划的教育等等。因此，“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。”

“生活即教育”是对传统教育中教育与生活相分离的背叛，陶行知曾经批判，中国因为有了“书呆子”和“田呆子”，所以形成了一个“呆子”国家。这种“呆子”国家如清末思想家龚自珍所言之“无才之世”：“左无才相，右无才史，阃无才将，庠序无才士，垄无才民，廛无才工，衢无才商，抑巷无才偷，市无才驵，薮泽无才盗，则非但鲜君子也，抑小人甚鲜。”这些“无才之人”只会顺从，不会创造，更侈谈社会改造了。陶行知倡导：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”也就是提倡求生活之真，在生活中做人。我们能够体验到，当陶行知先生看到晓庄小学能够自己组织起来学习时，该有怎样的无限喜悦和宽慰的心情：“有个学校真奇怪，大孩自动教小孩。七十二行皆先生，先生不在如学在。”“生活即教育”目的既然是大众觉悟和获得解放，破除“壁垒”，建设民主社会，因此，“我们必须把人间的劳心者、劳力者、劳心兼劳力者一齐化为在劳力上劳心的人，然后万物之真理都可一一探获，人间之阶级都可一一化除，而我们理想之极乐世界乃有实现之可能。”

“生活即教育”吐!．是对杜威“教育即生活”的改造。陶行知对此有一段深深的感叹：他们(指杜威“教育即生活”)想把社会的一切，都请到学校里来，所以学校里什么都有：公安局啦，卫生局啦，市政厅啦，什么都有。但是他们所做的与社会依旧是隔膜的。况且学校有多么大?能够包罗万象?因此，陶行知“生活即教育”思想的创造性更在于对杜威“教育即生活”思想的进一步发展，其前提或背景是中国社会积贫积弱的现状。

二、追求“真知识”

陶行知的知识观是与社会改造理想、“生活即教育”思想紧密地联系在一起的。在《“伪知识”阶级》一文中，陶行知意在打破“伪知识”阶级的“坚壁”，强调对“真知识”的追求。他的“真知识”观具有丰富的内涵，一方面，“真知识”与生活实践发生着密不可分的关系，另一方面，“真知识”在人的认识活动中发挥着重要的功用。

1 真知识的根是安在经验里的

“思想与行为结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的。”与“真知识”相反的知识是“伪知识”，也就是说，不是从经验里发生出来的知识便是伪知识。“比如知道水是冷的，火是热的是知识。小孩儿用手摸着冰便觉得冷，从摸着冰而得到‘冰是冷的’知识是真知识。小孩儿单用耳听见妈妈说冰是冷的而得到‘冰是冷的’知识是伪知识。”强调“真知识”，并不是说样样知识都要从自己的经验上得来。我们的问题是要如何运用别人经验里所发生的知识使它成为我们的真知识。

提倡“真知识”的最终目的是引导大众挣脱压迫者的束缚，获得觉悟和解放。陶行知首先批判了传统的书本知识和书本教育：“从前的书本教育，就是以书本为教育，学生只是读书，教师只是教书。‘老八股’与‘洋八股’教育拿它(书本)当作人生的惟一工具看待，把整个的生活都从这个小孔里表现出去，岂不要把生活剥削得黄皮骨瘦吗?”其次对具体的教育方法又予以了阐扬。在“生活即教育”的观念下，书本成为了工具，它要与生活发生联系，要在生活中运用。“书是不可以死读的，但是不能不用。从前有许多像这样的东西，是非推翻不可的，否则不能实现‘生活即教育’。”“我们为避免堕入伪知识阶级的诡计起见，主张用书不主张读书。农人要用书，工人要用书，……三百六十行。行行都成了用书的人，真知识才愈益普及，愈能发现了。”

基于“真知识”的教育与生活的联系是通过“做”、“行动”和“事”来建立的。“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。”我们要以“事”为我们活动的中心。研究学问要以事为中心，改造环境要以事为中心，处事应变也要以事为中心。我们要用科学的精神在事上去求学问，用美术的精神在事上去谋改造，用大丈夫的精神在事上去锻炼应变。“亲知”为一切知识的基础，“闻知”与“说知”，则必须安根于“亲知”才有效力。也就是说，“亲知”是“闻知”与“说知”的根源，“我”成为了“知”的主体，“闻知”与“说知”要通过“亲知”才能起作用，“我”要对“闻知”与“说知”的内容进行重新思考。如果说，陶行知对“闻知”与“说知”一定程度上进行了“悬置”的话，最终，三方面的知识是要融为一体的。

陶行知鲜明反对王阳明所提出“知是行之始，行是知之成”的观点，认为那样的话，不单难以改变“知”，而且行动仍然没有被解放，大众的身心仍在被束缚着，社会也因此难以发生根本的改变。“做”、“行动”和“事”对于知识的产生是那样的重要，也就必然要成为教育过程中的重要环节。陶行知深刻认识到，自汉朝以后，学者多数靠着孑L子的信用，越来越滥发“钞票”，伪知识在我们的头脑中已经是根深蒂固了．因此，他以敏锐的思维充分肯定了自我实践对于获取真知的重要性，肯定了“行动”这个认识起点不容有任何改变的观忿。 "

2 行动是老子，知识是儿子，创造是孙子

陶行知于1934年在《教育的新生》一文中提出：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。有行动之勇敢，才有真知的收获。”真知的产生不但要以行动为基础，更要以创造的产生为终极。“有行动才能得到知识，有知识才能创造，有创造才有热烈的兴趣。所以我们主张‘行动’是中国教育的开始，‘创造’是中国教育的完成。”以行动为认识的开始，是认识过程的第一次解放；而以创造为认识的完成，则是认识过程的第二次解放。这个过程的完成，避免了“真知识”重新变成“伪知识”的可能，避免了“准备金”重新成为滥发“钞票”的可能。而创造则意味着用“真知识”认识解决问题，继而形成新的“真知识”。不断地创造意味着不断的自由与解放的实现。从另一种意义上说，新知识的产生并不是生活教育的终极目的，还要对人生、社会的生生不息、永远向上产生效力。行动所产生发展的理论，还是为的要指导行动，引着整个生活冲入更高的境界。…陶行知主张应用知识进行创造，他提出衡量创造的标准，就是看它能否“产生新的价值”，具体地说，就是对生活的效力。他认为：“由行动而发生思想，由思想产生新价值，这就是创造的过程。”在创造的过程中，人成了有主体性和创造性的人。儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间和时间获得了彻底的解放；教师与学生共同创造知识，处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。

应用知识的过程，同样是“做”的过程。我们“做”一件事，便要想如何可以把这件事做得好?如何运用书本?如何运用别人的经验?如何改造用得着的一切工具?……那末，才使这件事做得好。“同时，我们还要想到这事和别事的关系，这事和别事的相互影响。我们要从具体想到抽象；从我相想到共相；从片断想到系统。这都是‘在劳力上劳心’的功夫，不如此，则既不是‘在劳力上劳心’，也便不是真正的‘做’了。”如果我们回到“教学做合一”的总原则上去理解这个“做”的过程，那么对“创造”的理解应当有一个比较全面的理解和把握：对事情来讲是做，对自己是学，对别人产生影响是教，而“做”的本身又是“创造”，因为这个“做”，就是在生活里“做”，生活是生生不息的，在这变动不居、普遍联系、相互影响的情境中，对新问题的探究解决，不就是意味着创造吗?当然，这种创造是抛却了“伪知识”阶级的束缚而获取的，并对自己的生活产生了意义。

从行动到知识、再到创造，完成了知识运转的一个完整的周期。这个过程对人们所原有、所自营、所必需的生活产生积极的推动作用。脱离了生活，脱离了“做”，既不会有真知识的产生，更不会有创造的产生，只能过着“皮黄骨瘦”的生活。在科学研究上也如此。“一年到头闷起头来照样画葫芦的干那刻印板的实验，充其量不过是一套科学的猴子戏，这里面没有生命。”在道德学习上也要反对过“双料的生活”。修身伦理一类的学问，最应注意的，在于实行。而生活中有的人“嘴里讲道德，耳朵听道德，而所行所为却不能合乎道德的标准，无行无影当中，把道德与行为分而为二”。发现真知，运用真知，不但是做事的过程，同时更是一个公民形成主动性的过程。

三、知识为公，反对守知奴

1 大众教育观念下的知识内涵

我们要建设民主的生活，这种生活是基于大众觉悟和解放的，因此，我们所建设的民主教育就是“大众教育”。这是陶行知教育观从旧民主主义教育阶段向新民主主义教育阶段发展的重要特点。陶行知的“大众教育”有其独特的内涵：“大众教育是大众自己的教育，大众自己办教育，为大众谋幸福的教育。”他对平民教育或民众教育(他都亲身经历过)有着自己独特的认识：“大人先生所倡办的平民教育或民众教育，一点儿也无补于事的，我们只要把大众教育的定义弄清楚，自然会明白平民教育或民众教育乃是小众的，小众代办的，为小众谋幸福的。”陶行知的社会改造思想由抽象的民主社会改造，转变为具体的民主社会改造：大众生活。可以说，陶行知从教育对象上、教育权利上、教育内容方面给予大众教育内涵以严密的规定性：为大众而选择知识，其内容应当是大众生活所必需的知识，而知识的选择权力最终应归于大众自己。就教育对象看，“‘民众教育’的根本目的，就是教人把知识广散给人众，不是像占取金钱一样，把它封锁在少数人的脑袋里，把头弄得大大的。干民众教育，便是要把教育、知识变成空气一样，弥漫于宇宙，洗荡于乾坤，普及众生，人人有得呼吸。”民众教育并不排斥人才教育，但是“人才教育并不是教他们升官发财，而是要他们将学得的东西贡献给大众，所以这也是‘文化为公’”。就教育内容看，大众教育“与装饰品之传统教育根本不同。它不是摩登女郎之金刚钻戒指，而是冰天雪地下的穷人的窝窝头和破棉袄”。这样的教育，可能很简陋，甚至不雅，却是大众生活(或教育)发展的基础。

2 大众自己办教育

大众自己办教育，是陶行知“大众教育”内涵的核心意义。陶行知一辈子办了很多教育：乡村教育、平民教育、国难教育和战时教育等等，但他始终不会忘记发动大众来办教育，使得教育真正从学校中走向了生活和社会，也使得生活教育最终成为劳苦大众自己的教育，成为提高自己生活、使生活_向上的教育，成为大众解放自己的利器。可以说，大众教育就是大众拥有教育权利的教育。这是完成教育改造生活任务的重要步骤之一。大众教育与平民教育、民众教育是有根本区别的，“生活教育者是要教大众依着大众自己的志愿去干，不给知识分子玩把戏。真正觉悟的知识分子也不应该再耍这套猴子戏，教大众联合起来自己干，才是真正的大众教育。”著名教育家弗莱雷的观点也许有助于我们理解陶行知上述主张的价值：“被压迫者的教育学应该是‘与’被压迫者一起来建立的，而不是‘为’被压迫者建立的。被压迫者的教育学是从压迫中以及被压迫者的反思的过程中产生的，也是在被压迫者寻求解放的斗争过程中产生的。”

“大众自己办教育”最终目的是使社会性质被改造。在弗莱雷那里，“教育即政治”是十分自然而然的事情，“在实施教育的过程中，必须确立一些基本的素质，这些素质包括自我批判能力、自我评价能力和自我提问能力。”自我素质的改变必将对社会的改变产生影响。更重要的是，“大众自己办教育”不应当是分子式的相加，而是社会组织形式的改变。如著名教育家兰森所言：“学习社会是一个不得不设法使自己成为一种不同的社会形式的社会，如果她要影响正在进行着的社会改造。”这是完成教育改造生活任务的重要步骤之二。 然而，推行“小先生制”实际上还有更进一层的意义。很多人曾对推行“小先生制”表示不理解，并产生了一场很有意思的争论。林宗礼先生问：小先生制真能教一切的人吗?谭天萌先生在做了认真、肯定的答复后，说了一句很让我们今天慨叹的话，意思为：生活教育的原则是“会的教人，不会的跟人学”。陶行知也特别地强调：“小先生不但要自己做小先生，并且要教别的小孩做小先生，最要紧的是要教自己的学生做小先生。”可以说，这种能力和习惯的养成，正是“大众自己办教育”得以真正实现的基础；而这种“即知即传”的学习组织形式也才会对社会基本组织形式的改造产生实质的影响。“小先生制”也可以看作是全民的隐喻或代称，“小先生团结了起来，便可以攻进‘愚蠢’的王国，解除‘迷信’的武装，发出‘真理’的光辉。”

真知识在不断产生着，并且以“即知即传”的方式进行着，它必然预示着这个社会要发生改变。“教人、好学都是传染的，等到大家都传染上了教人、好学的好习惯，使教人、好学成了瘾，整个中华民族便成了一个教人、好学的民族，万万年的进步是得到了保证。”学习成为人们沟通和联合的重要手段和途径，而教学做是紧密地联系在一起的，这样的社会应当是一个欣欣向荣的“学习型社会”。在此时，教化才会由“驯化”变成真正的“教化”。