试谈现代课堂“真我”的遮蔽及“无为”教学策略

"

论文关键词：镜像；真我；无为；自我

论文摘要：拉康从镜像理论出发，把主体与主体及他者之间的关系分为想象界、象征界和现实界三个领域，并由此揭示了主体是由他者介入而异化分裂的真相。由此，我们发现现代课堂的问题是，来自于强迫性的“他者”行为阻断了主体寻找真我的途径：学生丧失了话语权无法说自己的话；丧失了自主性无法自主生活；被剥夺了时间与空间而无法自我创造。现代课堂改革的根本任务是，消解现代课堂的有为性及其基本结构，实行课堂的“无为”教学策略：培植自主生活的土壤，还学生时空；呈现经典性知识环境，使学生选择学习；倡导非歧视原则，保护学生创造欲望；坚持平等对话原则，让学生说自己的话。

雅克·拉康(Jacques Lacan，1901－19

8

1)是当代西方批评界影响最大的后现代思想家，因其创立的结构主义精神分析学而蜚声于世。由于拉康镜像理论对现代以来关于同

一、自主的主体概念的解构和颠覆，使人们对主体的看法具有不确定性，甚至得出“我是一个他人”的结论。以此发现，现代课堂面临强烈的现代性思想危机，这是笔者试图思考的问题。

一、“真我”是如何被遮蔽的

拉康的思想创新在于他所揭示的镜像阶段和人格的三个领域：想象界、象征界和现实界(真我)。人格的三个领域既是个体生存领域的分界，也是理解个体人格的三个视角。 镜像阶段拉康认为，人类的认识起源于人对形象的迷恋，具体来讲开始于婴儿对自己镜中影像的认同。此一认同从本质上看既是一种审美认识，也是一种虚幻，它表示的是主体趋向于整体性和自主性的努力。通过镜子作为外部媒介，使婴儿尚未成熟的身体变得完整。这是婴儿首次看到自己完整的映像，通过对“镜中我”的误认，镜中迷人的像俘虏了主体，使婴儿产生了自恋式的认同，形成完整、和谐、理想的自我形象，并把它内化成一个理想的自我。但这只是婴儿在想象层面上认同了自身的影像，误认了一个理想化的自我。也就是在这刹那，主体被异化，主体接受了这个外部的虚假镜像，失去了自己，踏上了异化的道路。这是主体成长过程中的第一次分裂。

想象界拉康把自我和自己形象的想象关系称为“想象界”，它是可以觉察的，可以想象的。人类正是从作为想象界开端的镜中自我开始进入社会中的“我”。对于个体而言，想象界是意识的起源——自我的形成——与他人的认证三者合一的阶段。镜像阶段是一出戏，其内在压力迅猛地从不足冲向先行(anticipation)——对于受空间认同诱惑的主体而言，这出戏生产了从身体的破碎形象到我所说的关于身体整体性的外科整形形式的种种幻想——直到最终穿戴起异化身份的盔甲。这副盔甲以其僵硬的结构标识出主体的精神发展。想象界首先产生于镜像阶段，个体最初从镜子中认出自己的影像时就开始了想象活动。从此以后，自我形象以一种虚幻的完美的理想纠缠着主体，让主体迷惑，产生自恋。主体也正是在想象界中创造出虚幻的“自我”。

象征界象征界是一种“秩序”，它通过语言跟文化体系互相联系。事实上镜中像只是主体的幻影和映像，我们不可能生活在单一的想象维度中，必须得到他人、社会的认可和承认，这就意味着要主体进入“象征界”或“语言界”。拉康认为一切文化和社会生活都是为此种象征秩序所主导，主体只有进入象征界才成为真正意义上的人。婴儿只有靠象征界接触文化环境，同“他者”建立联系，才能成为主体，才由自然人变成社会人。因此，象征界的作用是人的社会性与文化性的实现，以及人的性与侵略本能的规范化。语言属于象征秩序，主体正是通过语言表达欲望和情绪，当主体使用某种符号时，象征化就开始了。象征将语言强加到个体之上。我们之所以具有一种身份，正像我们披上了一些形象，每一种形象都力求将我们整合成他人眼中的理想。在现实生活中，人与人用语言相互呼唤、质询和应答，逐渐构建起主体。因此，人是一种象征(符号)动物。进入象征界意味着主体性的建立，同时也意味着主体遭受第二次分裂。

现实界(真我)镜子是一个绝境，而不是一种反映。因为人人都想成为他或她自己想象的那种理想。但是这个理想是他者的意志。隐藏在这种理想形象下面还有一部分真实存在，这就是现实界或“真我”。现实界不是外部客观世界，而是指主体中与先天的原始意像相联系的部分，是欲望存在物，在自我的意识部分，它与人的需要、兴趣、好奇心等相联系，与弗洛伊德所描述的“本我”具有近似含义。它不受主体的掌握，它是一个独立存在的世界，用伊格尔顿的话来说，它是一个“永远无法接近的世界”。现实界是我们思维触及不到的地方，但它是永远在场的，拉康称之为缺场的在场。荷格蕾特一苏里雯(Ellie Ragland－sullivan)曾经把拉康的“实在界”概念比作康德的“自在之物”概念，认为两者都是人类意识无法达到的领域，都是作为一种参照物而存在，故在某种意义上是相等的。由于想象界与象征界的影响，人的现实界或“真我”一直被遮蔽，成了缺场的在场。

综上所述，拉康从镜像阶段出发，把主体与主体及他者之间的关系分为具有幻想功能的想象界、具有符号功能的象征界和具有真实功能的现实界三个阶段，并由此揭示了主体是由他者介入而异化分裂的真相，“真我”一直成为一种在场的“缺场”，被虚假的自我遮蔽着：自我就是他者。婴孩将自我认同为一个对象，这个过程是建立在一个错误认知的基础上。在这里，主体与自己发生了异化，主体对自我的认同是一种想象的结果。自我从根本上说是建构出来的。自我在持续不断的认同和再认同中，像洋葱那样一层层被构成起来。这种认同的材料则是形象、言词和利比多等要素的效果。人的多样化形态的自我是一种异化的文化过程，是一个认同建立与破灭的历史过程。主体的认同建立是经过与周遭环境的互动来确立的，是一种理想化的意识。但是各种自我反映的镜像总是不一致的，所以，主体是在认同的建立与破灭的不断重复中发展的。自我是想象一象征的产物。这个产物又恰恰是说明了人的自我存在的不可能，不可能就是人的自我真实存在本身。不可能即个人存在之真，这是拉康镜像理论的全部要义。

二、“真我”在现代课堂中是如何被遮蔽的

现代课堂(文中也谓课堂)是指现代学校教育制度诞生以来，存在于学校教育中的主要教学组织形式，即班级授课制。从拉康镜像理论的角度，现代课堂是一面具有极强人为性的镜子，它导致了学生与现代课堂之间的某种异化关系。也就是说，人创造了现代课堂，把自己的发展交给了课堂，赋予现代课堂某种价值，结果现代课堂成了价值的化身，人的“真我”反而受到现代课堂的控制。因而，人丧失了自我教育的机会与能力，失去了“真我”及其整体生活的本质，也失去了存在的价值。所以说，“真我”遮蔽的真正根源在于现代课堂的人为性。这种人为性使人淹没在强大的现代课堂技术化组织中，导致了人的发展最严重的问题。

学生丧失了话语权无法说自己的话。在拉康这里，在主体获得语言能力之后，他与世界的关系是“象征的”。主体是语言结构的产物，主体因为语言而建构，同时也因为语言而被“谋杀”。对于每个人来说，“从他出生之时开始，即使那时只是以他的姓名的形式，他已经加入了话语的广泛活动之中去了。”也就是说，命名是在我们没有出世的某一时刻发生的。那时，我没有知觉，一生下来，家人就用一个替代物——名字取代了我。那一时刻，已经异化为镜像主体的“我”被直接化为一个符号(名字)时刻反复询唤着。这是一种强迫性的认同，即拉康所说的暴力性的先行性。个体在一次次强制性语言询唤中认同了自己，“真我”已经隐没在名字后面从来没有出场过。

现代课堂中，主体在象征界又进入新一轮的异化——教师反复询唤学生，使个体在教师的反复询唤中再次发生认同。从进入课堂开始，学生个体被贴上了标签。如“张三是个好学生”、“李四的成绩很差”等。每一个肯定性或否定性的询唤都是一种引导性概念，不断从一个他人口中转到另一个他人的口中，形成了一种强制性的“作业批改”。即一次次考试成绩和排名成了询唤器具。家长只看分数而不关心学生身心成长，成绩好、分数高等于聪明，应试能力强的学生就是人才。于是现代课堂中就有了优等生和后进生之分，考试排名成了教学效果的衡量标准，学生的天性和感情受到漠视。自我不再是通过理性掌握世界的统一自足主体，而是深陷于现代课堂环境中并被其构造和颠覆的分裂欠缺的主体。课堂作为一个询唤场所，将这种价值和目标，通过象征性符号，无时无刻不强化着“我”。“我”就是在现代课堂的“作业批改”中，在不断的重复寻唤中踏上了自己的异化之路，最终我被沦落为“他人”。

学生丧失了自主性无法自主生活。现代课堂的问题是，它过分相信科学规律揭示的路线，自认为找到了至高无上的价值和明确的教育目标，并提出了一系列应该遵循的科学理性原则。这种科学理性演化为一种社会共识，即现代课堂是遵循了人身心发展的客观规律和科学知识发展的逻辑而建构的，由此确立其课程、价值与方法的正当性和合法性。我们只有遵循这样的客观规律或逻辑才是有效的。课堂上所呈现的知识是确定性和一致性的关于外部世界的规定和解释，学生被告知的答案是确定性的、权威的和普遍适用的结论。于是，人为性的客观化与标准化课堂占据了学生自我生活的空间。它在潜移默化中引导学生进入他者的标准化与技术化意志轨道，使学生个体无法自主生活，无法与社会生活保持紧密联系。

当用“科学世界”的普遍规律为解释框架来描述现实时，它呈现的是单一的和孤立的学科世界，对于学习者来说，教育过程产生的意义是外界的，结果搁置了人的生活世界，限制了主体活动。正如乔尔·斯普林格所言，它“教授神话并传播经过审查的文学；传授改头换面后变得对国家有用的历史；教导人们最高理想，让人们为了善而压抑自己的生理欲望”。结果学生难以对人类的生活世界形成完整的认识和把握，只是“知道越来越多的鸡毛蒜皮。尽管大家极力倡导学生主体性、差异性与创造性，但是，在现代课堂这种教学体制下，教育的“真我”及其生活本质一概被遗忘了，关于现实生活世界的开放性、复杂性和生成性的内容被忽视。个体的智慧、情感、德性与创造成了永远无法实现的神话。

学生被剥夺了时间与空间而无法自我创造。在现代课堂体系中，教育科学的人为性技术化设计，已经通过教学内容与课程表形式把学生的时间与空间填得不留余地。教育理念、目标及其相应的课程异化为控制人思维、情感与行为的僵化教条，教学演变为教师带着教材进课堂的技术与程序形式，学生除了知道用心听讲以外，事先并不知道要做什么。更有甚者，现代课堂不仅通过技术化的课程，还通过课外作业、考试辅导等课堂的补充教学形式，占据了学生几乎所有的生活时间与空间。

现代课堂人为的技术化组织与一元性结构，摧毁了人类生存的多样性形式，使人失去了生活的互动、思想的自由与创造的可能性。因为，现代课堂中，知识的客观化造成了学习者通常是机械接受现成的结论。真理的客观性与惟一性演化为所有问题都只有一个正确答案，其他的答案都是谬误或错误。由此，真排斥的一定是假，善的对立面必然是恶。在这里，错误、偏见与创造性一概被扼杀；造成了教学生活缺乏生机与缺乏创造力，不利于思想交锋与真理的生长；出现了不尊重人、抑制个体创造性的现象，从而给人的幸福感与满意度也带来伤害。所以，当课堂教学只是用人为的“他者”的标准、“他者”的方法来衡量和对待学生的时候，课堂也就失去了它根本的意义，人的生命与价值便消失了。 "

综上所述，现代课堂的困境是来自于强迫性的“他者”行为，它将自我的动因在其社会化之前就将其安置进了一条异化的道路，这种强迫性行为阻断了主体寻找真我的途径。在这里，人日益丧失了觉悟、感情和精神，人的价值荡然无存，再也无法成为一个自主的主体。自我不过是一个想象的、期望的、异化的、扭曲的与被误认了的产品。因此，个人“真我”的成长不可能由人为性的“他者”来实现，人们只有消解现代课堂的人为性，从人为性的“他者”中解救自己，才可能摆脱“真我”的遮蔽，否则，课堂就是一个没有“真我”的世界。

三、如何在教育中找回“真我”：课堂中的“无为”策略

现代课堂改革的根本任务是，必须消解现代课堂的有为性及其基本结构，实行课堂的“无为”策略。“无为”是针对“有为”而言的，而且主要是指向教育者的“无为”。“无为”不是“不为”，要真正做到“无为”，首先是尊重“真我”，而不要做有悖于自然的事情。老子说：“天地不仁，以万物为刍狗。圣人不仁，以百姓为刍狗。”意思是天地无所谓仁慈，任凭万物自生自灭；圣人没有效法天地，不存在仁爱之心，不干涉百姓自己的事情，让他们自作自息，自由地发展。“无为”并非“不为”，而是希望通过“无为”的方式来成就受教育者“有为”的发展，达到“有为”的教学效果。课篁“无为”教学的理论假设是：

第一，“真我”是人格结构中的本质属性，是人类灵魂中智慧与创造的源泉，其能量发挥是一个自然过程，不需要他者的控制和掌握。因此，教育的人为性与技术性愈多，真我被干扰就愈多，人格结构离“真我”就愈远。

第二，“真我”的存在形式是一种原始意像的冲动，它连同Libido、创造欲望与好奇心等内在能量与外在发生联系。教育的作用就在于保持“真我”的原始能量，保证真我不受他者作用而产生异化。因此，教学必须具有开放、自由、活泼、交流的特征。

第三，学习过程是在“真我”能量驱驶下，一个真正地对事物、经验与信息的分享、建构与体验过程。所以，课堂是开放而不是封闭的，它通向世界的途径是广泛的，课堂必须创造条件使学生个体在自我建构与创造中成长。

第四，人是自主、创造与选择的个体，天生具有自我教育、自我学习的能量与责任。教学必须使学生自由平等对话，促进学习的交流，将个人的才能、独创性、兴趣与爱好充分自由地发挥出来。

1 培植自主生活的土壤，还学生时空

在拉康那里，人必须从外在世界去寻找自己，这是想象界的认同过程。认同的结果是一个格式塔。“这个格式塔包含种种一致，这些一致将我与环境投射自己的形象与支配他的种种魔影，以及与那个自动机制统一起来。”虽然环境可以外在于主体建设，但认同不是一个人为安排过程，它是在环境中通过主体真我与想象自动形成的结果。现代课堂的弊端就在“他者”的思想与行为占据了学生的生活时空，使学生无法说自己的话，无法自我生活。因此，教育必须消解课堂教学对人的技术化的组织控制，回到事情本身，还学生时空，让学生自己生活。

就教学主体性而言，“培植土壤”比“种植树木”更重要。学生的学习在多数情况下不是在程式化的教学中发生的。而是在生活和实践活动中发生的。所以，教师的重点应该放在培植学生自主生活的土壤方面，而不是人为的设计技术化组织策略，以控制学生的发展过程，否则，就会拔苗助长，得不偿失。教学应该由学生主动控制各种教育资源，使学习成为学生自我创造的活动。而非教师自己在课堂上独自表演，教师要做的是利用各种有意义的教育资源，建构一种平等自由的教育环境，将生活的时间与空间转变成学生的一种学习、一种期望、一种分享和一种参与的教育机会。教师不仅要利用校内设施资源促使学生学习，而且与学生共同对生活环境及教育关系进行新的创造，以保证每个学生整体的成长和日常生活的质量。因此，教育要给学生创造一个健康、和谐、愉悦、民主、宽松的多样性环境或生命成长空间，使所有学习个体能够在人生道路上自由成长。

2 呈现经典性知识环境，使学生选择学习

教育是一个语言符号的象征网络，语言符号虽然促进人的异化，但语言符号在所难免。所以，拉康曾这样写道：“象征以一个如此周全的网络包围了人的一生……在他出生时，它们给他带来星座的秉赋，或者仙女的礼物，或者命运的概略；它们给出话来使他忠诚或叛逆；它们给出行动的法则让他遵循以至他还未到达的将来，以至他的死后；依照象征他的终结在最后的审判中获得意义，在那儿语词宽宥或惩治他的存在，除非他达到了为死的存在的主观实现。”这是一桩令人痛苦的悖论。一方面，教育是在语言符号网络中实现的。另一方面，语言符号象征总是他者意志对真我的主宰。现在我们要做的是尽量让语言符号在人的异化中作用更小一些。

就教学内容而言，“呈现经典”比“固定教材”更重要。古往今来，人类都面临着基本相同的一些主要命题，而关于这些命题的思索与答案，已经取得一些具有永恒价值的成果，它们包含在那些伟大的经典著作之中，通过阅读这些经典著作，学生就能够与思想家对话，并且能找到各种处理和解决这些问题的理论模式，在共有体验和思想基础上，建立各种思想之间的友好关系。呈现经典的目的是为学生提供新的与世界联系的方式，创设多样性教学环境，使其满足个体多样性倾向和选择性学习的需要。“教育系统必须教给孩子们在不同的观念中进行选择的能力。关键是教育系统要保持中立。”教育要把学习经典知识转化成学生愉快成长的意愿。因为在那里，学生可以进行各种有价值的选择与自主学习。他们可以自由地决定学什么、怎么学，并从中可以得到真、善、美的答案，这种答案比在课本上得到的答案更生动，更具有生命力。因为，人格的形成是一个文化与环境的陶冶过程，人格是在文化环境中“泡”出来的，而不是学出来的，更不是靠灌输出来的。德行、智慧与知识是自主选择的和自由生长出来的，而不是别人强加的。

3 倡导非歧视原则，保护学生创造欲望

非歧视这里主要指的是尊重差异与偏见。“差异”与“偏见”在人类认识过程中是必然的，在一定程度上说，它们与“真理”具有同一价值。然而，自古以来，“差异”与“偏见”大多被赋予一定的贬义色彩，尤其是“偏见”，在认识论中一直被视为与真理对立而存在的。这一观念在一定程度上阻断了“偏见”与“谬误”通向真理的必然通道，也阻断了人的创造思维与独立人格生长的可能性。正如拉康所说：“主体最终只得承认，他的存在绝非别的什么，而只是他自己在想象中的构造(oeuvre)；而且这个虚构削弱了他所有的确定性，因为在为另一个人(foranother)而重建其存在的工作中，他再次遭遇了根本性的异化，这异化使他像另一个人(likeanoth-er)那样建构其存在，而且这异化总是注定了其存在要被另一个人(byanother)夺走。”

就教学过程而言，“正视错误”与“保护欲望”比“传授真理”与“按部就班”更重要。乔尔·斯普林格认为，人人皆以其自身的标准而拥有一个关于正义的概念，差异与偏见在所难免。“差异”与“偏见”来自于人生来就有的欲望。它是拉康自我理论中的现实界部分，是潜意识和意识互动的产物，是一种自然的生命过程。它使人创造性地继承文化和应用文化，并创造自己的历史。真正的教育依赖于个体对事物的想象、对生活的创造和对出乎意料的问题的惊奇。教育应给予学生充分的自由，让学生自由探索，自主地建构生活方式，自主地思考并规划人生，在探索中发现自我。教育在于唤醒人的独立思考与创造性探索，不断为个体开启新的可能性的大门。生命的价值只有通过对生活细胞的感悟、亲身体验后才会真正内在于人。教育应该让学生自己去选择什么是正义的生活。这就要求教育避免强加给孩子们任何特定的、有关(人为的)正义生活的观念。教育要关照的是，学生是否作为一个完整的人而活着、生活着，是否体验到现实生活的幸福和乐趣，并从中获得关于存在和生活的意义。

4 坚持平等对话原则，让学生说自己的话

对话即是人与人之间的商谈与讨论。人应是相互反映，相互接受的。个人通过他人的反映而显示自己，从他人身上发现自己，而他人通过我的关照也才得以存在。对话是建立人与人之间的关系，实现人的目标不可缺少的条件。在对话中，除了充分的论证之外，没有任何强迫，除了平等地探讨真理之外，一切其他的思想动机都将受到排除。对话的前提在于，真理的知识存在于每个人自身之内，对话的作用是帮助人们发现真理。…通过平等自由的论辩，每个人试图想得到的东西都可以在解释中得到重新认识。

就教学话语而言，“学生话语”比“教师话语”更重要。课堂的有效性在于是否能够鼓励学习主体之间的平等对话，教学必须把学习个体从强迫的义务学习中解放出来，为其发表见解、表达思想、与同伴交流提供平台与机会，使他们直接从交流中学习，并得到乐趣、启示、信任和帮助。相互理解是对话的核心，对话存在于主体之间的平等、真诚与理解之中。它可以创造出一个没有强迫、没有支配的交往共同体。但这并不意味着是失去个性的融合，相反，对持不同见解、意见、认识的主体之间却能相互尊重。也就是说，对话使个体在保持个体化基础上实现社会化和在社会化的基础上达到个体化。在对话中要加强专家(教师)咨询服务，专家(教师)的经验与知识仍然是他们学习、建构与创造的基础，专家(教师)在自由地交流和表达中，使那些想与他共同分享自己见识的学生能够得到经验与方法。使那些希望公开表达自己思想的学生能够得到机会表达，并验证自己的观点。在这一过程中，师生之间的真诚、知识以及对科学的态度等都得到共同发展。