试析“外部引领”与教师“专业自觉”的平衡

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论文摘要：引领教师专业发展的主体是多元的，既包括大学研究人员的理论引领、校长的道德引领，也包括教师领导者的专业引领。教师专业自觉是引领教师专业发展的前提与基础，教师若失去了主动发展意识，任何外在的引领都将失去意义。教师专业发展应根据具体的教育教学情境，结合教师个体的的差异，在一定张力作用下形成“外部引领”与教师“专业自觉”的动态平衡。

论文关键词：外部引领 专业自觉 平衡

一、外部引领

教师专业发展是教师不断接受和更新知识、不断增长专业技能的动态过程。在这个过程中，教师不但需要在真实的教学情境中去自主建构默会的实践性智慧，而且还需要外部的引领与示范。总体来说，引领教师专业发展的主体是多元的，其侧重点也有所不同。

1.大学研究人员的理论引领

一般来讲，借助于教师身边其他人的专业力量，是教师获得专业发展的重要途径。教师专业发展不能仅仅局限于学校层面的技能训练，这是远远不够的。它不仅会造成教育教学经验的单一和封闭，而且也不利于开展跨区域的交流与合作。近年来，由大学研究人员引领中小学教师专业发展正日益受到重视。一方面大学通常在理论资源上占有较大的优势，大学研究人员可以向中小学教师提供先进的教育理念和教育思想；另一方面，双方的合作也可以为教师提供许多进行反思的机会，尤其是对一些习惯性的理念与行为的反思。这种合作实际上是双方所代表的文化之间的一种互动，“大学文化的介入，最为根本的就是理论研究领域中不可或缺的研究精神向实践工作领域的介入”。学校发展规划的制订、科研项目的申请、课题研究的规范化等正是中小学教师所亟须提升的方面，而“这也正是大学人员的用武之地或强项之所在”。值得一提的是，大学研究人员的理论引领并非是学者们一厢情愿的某种学术情感的表达，而是在平等交流、研讨的基础上，使双方的思维方式在保持各自特色的前提下逐步走向融合。

2.校长的道德引领

对于教师专业发展，校长应如何作为？是依靠科层权力架构下的权威、个人经验来管理，或是用科学的规章制度来约束？这种传统的领导与管理也许可以获得暂时的“绩效”，但却无法产生那种直抵人心的道德力量，也就无法真正地鼓舞和打动教师的“心”。依据对领导权威来源的分析，美国学者萨乔万尼提出了道德领导的概念。在他看来，学校管理者的权威应建立在学校共同利益意识以及对每个人良好愿望的承诺与职责之上。而每个人的良好愿望以及学校共同利益的实现，不仅是学校组织的理念，更是学校发展的出路。鉴于此，萨氏提出了“以理念为本”的观念：如果能够分享相关的理念与共同的承诺，领导就已经脱离了传统意义上的内涵，从而转化为一种道德领导；而教师也会在其影响下对组织的价值观做出回应，他们的工作将更加趋向于团队活动，发展的舞台也得以拓 宽。在这样的团队里，教师更多地依靠自我领导与自我管理，当教师在教学实践中出现困惑时，他们就会自然地求助于同事，依靠团队成员的力量，共同促进、取长补短。相比之下，校长则成为了一位教练，他是团队精神的促进者和倡导者，而一旦形成了真正意义上的团队精神，校长则成了受益者和感恩者，他的压力能得到较大缓解，可以少操心那些直接的人际领导，从而可以将更多的精力用在激励他人成为领导者的条件创造上，他更是一位“领导者的领导”，而这正是一种“无为而治”的境界。

对于校长而言，道德的影响力理应成为其领导实践的重要基础。道德引领的根本价值在于，校长能够以此引领和影响广大教师和学生发自内心地认同学校的共同愿景，自觉追求道德上的进步，并通过价值观、信念与责任的共享，最终实现由学校向学习共同体的转变。

3.教师领导者的专业引领

教师领导者是一个复合的概念，既可以将其看做是一个学校的课程开发者、发号施令者、学校改进小组的领导者、新任教师或经验不足教师的指导者及与课堂密切联系的行动研究者，同时还应该是“专家型教师”，其职责主要体现在“对其他教师的培训、指导以及促进同事获得可持续专业发展”等方面。

在我国，教师领导者在教师专业发展过程中始终扮演着重要的角色。近几年来，随着新课程的推进，教师领导者在教师队伍建设中的作用得到了进一步的加强。在许多地区，地方教育行政部门和所属的业务部门会共同合作组织教研活动，同时也会开展一些像大学与中小学之间的合作、中小学校际间的交流等活动。因此，由教育教学上出类拔萃的教师组成一个骨干教师群体，该群体可以通过多种渠道（优质课研讨、上观摩示范课、送教支教等）积极帮助青年教师进行教学反思、课堂设计、课例分析等，因而他们不仅是新课程教学的实践者和示范者、课程资源的自觉开发者和引进者，还是教学研究的有建树者和有作为者。正是在这种多重意义上，教师领导者在一定范围内给本学科同行做出了表率，并凭借自己的感召力和影响力，真正推进了新课程向纵深发展。尽管骨干教师的选拔也带来了诸如不公平、恶性竞争等问题，但从积极的方面来看，大多数骨干教师还是能够潜心笃志、积极钻研教材教法的，这对于促进教师领导者才干的发挥、促进教师之间的分享与交流具有积极的作用。

二、专业自觉

1.认识专业自觉 2.专业自觉的条件

尽管专业自觉的表现形式是个体化的，但它同样要依赖于外部条件，需要在“自由民主、和谐共享”的文化环境中进行培育。

首先，要激发教师专业发展的自觉性，应从理念上认识教师专业发展的紧迫性与必要性。为此不仅要正确地“读懂”自我（知识结构、能力水平、潜能开发、未来发展目标等），还要厘清专业发展与学校发展、学生成长之间的内在有机联系。其次，应提升教师主动发展的内驱力，唤醒其专业自觉的能动意识，包括教师个体对教育事业的热爱、对本职工作的价值取向、对职业尊严、职业幸福的追求等。唯有如此，才能在客观上为教师的专业发展提供动力。再次，应立足实践，从“可为”的角度出发，直面教师专业发展过程中实存的问题，并在有效分析的基础上寻求解决策略。有些问题可能是学校文化、组织制度使然，也有可能是受价值观念、个人动机的影响。因此，一些问题也许能够顺利解决，一些问题则可能要被“悬置”，甚至要延续好长一段时间。最后，作为一种生命自觉，专业自觉更多涉及教师的内心世界，在教师心灵深处唤醒文化自觉，浸润文化精神。因而教师应积极构筑自己向往的精神生活世界，追求教师职业本应有的幸福与快乐。

三、动态平衡

对我国教师专业发展内涵的解释进行梳理后不难看出，教师专业发展更多关注的是一种外在的、被动的、自上而下的、群体的发展过程，而教师个体的人生意义与人格价值却往往被忽视，教师发展的自主性与自由性也无法得到体现。这种对教师专业发展的工具价值的过分强调，不可能得到教师的支持，因而教师的主动发展也无从谈起。我们应该理性地认识到，教师专业发展是一个长期的、复杂的过程，其专业发展程度与学校所处的发展阶段、教师不同的职业发展周期、工作环境、学校领导的思维方式、个体价值观念等有着密切的联系。在大学与中小学合作的实践中，最初可能由于教师的“惯习”以及受传统观念的影响，使得教师过分依赖外部大学研究人员的引领，但随着合作研究的深入及对教师课堂教学中鲜活的、独特的“生活体验”的关注，教师会重新认识自己的职业，重新思考关于“教育”的各个命题，这种思考会极大地调动教师主动探索、自觉学习的积极性。目前，有些学校在教师自主发展的道路上已经走出了一条新路，而有的学校还是用一套严格的制度约束教师的行为，教师的课堂教学、备课作业、教研培训、班级管理等都有一套具体的量化标准，教师鲜有“自主呼吸”的空间，更遑论专业自觉意识的培养了。

在某种意义上说，外部引领与专业自觉是教师专业发展过程中的两极，外部引领是实现教师自觉发展的必要条件，特别是对于年轻教师或新手教师而言，如果缺乏适当的约束、指导与规范，他们就会出现“我行我素”的狭隘意识。而专业自觉是发挥外部引领作用的前提与基础，教师若失去了主动发展的意识，无论是校长的道德引领还是教师领导者的专业辐射作用都将失去意义。因此，应根据具体的教育教学情境，结合教师个体的差异，在一定张力作用下寻求二者之间的动态平衡。这种平衡不是一成不变的，而是会不断从原有平衡走向另一种新的平衡。如果外在环境发生了变化，教师个体实现了在意识和态度上的转变，原有的平衡状态自然会被打破。也可以说，这种平衡更强调过程而非结果，它处在不断适应变化、进行调整的过程中。这种平衡思维一方面要求教师在专业发展过程中要与时俱进，在组织、制度、文化建设等方面不断创新，构建有利于教师发展的生态环境；另一方面，要不断关注教师的“主体精神”与“个体生活场域”，在教师的日常实践中挖掘、总结、提升教师独特的、个性化的专业素养。只有教师自身已有的潜能被激发、内隐的价值被发掘时，其在接受外部引领时才能有自己的“话语权”，才能进一步思考“我最需要什么”、“我如何自我更新”等问题，而教师的专业自觉也正蕴涵在这一过程之中。