语文教材的重要组成部分课后研讨与练习

课文后面的研讨与练习是语文教材的重要组成部分。编者通过设计研讨与练习题，一方面呈现自己的编写意图和目的，另一方面为学生自学课文和教师教学提供思路和参考，因此课文后的研讨与练习，对学生和教师的影响力是不可轻视的。事实也是如此，绝大多数教师都是依据研讨与练习来设计教学方案，指导学生自学的。

也许是过分依赖那些研讨与练习，渐渐地我们在教学中遇到了诸多不顺和尴尬。为了找到原因，我们对人教版初中语文课标教材课文后面的研讨与练习进行了综合分析和反思，并征求了众多教师和学生的意见。大家认为，教材课文后的研讨与练习设计，目标和方法整体上是好的，但也有不足之处，在这里笔者暂且不谈好的方面，只谈不足的一面（需要说明的是：这里谈到的“不足”，是笔者这些学识浅陋的外行们以自己的标尺衡量的结果，“不足”不一定就是不足）。这些不足主要表现在以下三个方面：

第一，提出问题的语气缺乏亲切感。课文后的研讨与练习，大部分是用公务式语气提出的，如：“朗读全文，着重朗读最后三段，看看作者从三个事例中引发出对生命的哪些思考，试就这些思考再从生活中举出一两个事例。”（七年级上《生命生命》）“仔细阅读课文，想想吕蒙的变化对你有什么启示。”（七年级下《孙权劝学》）这些问题本来是为学生自学课文提供思路和参考的，但这种公务式语气，无形中在学生与文本之间设置了情感障碍。

第二，问题之间缺乏有机联系。研讨与练习中的问题，单个看很漂亮，用词组句十分严谨，但是如果把它们放在一起来审视，就会发现问题之间没有形成序列，很多题患有“孤独症”，没有为学生做题提供明确的思维路径；做前面的题不能为做后面的题提供支持，做后面的题也不能强化对前面问题的理解。比如《安塞腰鼓》（七年级下）课后研讨与练习第一题，编者是想让学生通过诵读全文，理解文章内容与形式统一的特点，来加深对排比、反复修辞作用的理解；第三题，编者是想为学生提供一些语言知识，了解排比与反复的修辞方法，并体会它们的表达效果。这两道题是可以归到一起的，因为两道题阐述的是同一个内容，对学生的要求也差不多。而第二题“联系上下文，品味语句，回答括号中的问题”，又是让学生从语言的思想内容方面去思考问题，这道题插在中间，阻断了第一题和第三题的联系，如果学生按照问题的次序去自学课文，他思考问题时，就很难有清晰的思路。

第三，部分问题过深过难，学生无法理解。如：“朗读全文。试用你的经历或见闻印证‘花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的’这句话。”（七年级上《紫藤萝瀑布》）“课文中韩麦尔先生说：‘亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。’这句话有什么深刻含义？你对自己的母语有什么新的认识？”（七年级下《最后一课》）这样的问题对七年级学生来说，理解起来是困难的。如果硬要回答，教师只好将教参上的答案抄给学生。学生获得抄来的答案又有何用？

二

在长期的语文教学实践中，笔者深感课文后研讨与练习对于日常教学的重要，所以希望它能编得更人性一些，能真正体现以生为本的理念。具体来说，课文后研讨与练习应强化三个方面的功能：

（一）激趣

兴趣是最好的老师，是学习的先导，有趣的问题会像磁石一样产生强烈的吸引力，引领学生去学习、去探索。那么什么样的问题能激发学生的学习兴趣呢？

首先，提出的问题要符合学生的情感需求。初中生不过是十二到十五岁的少年，正处在最不懂事、最不安分，却又渴望被理解被尊重的年龄，如果读题目如同跟老朋友谈话，就会产生被尊重的感觉；反之，如果读题目如同在接受他人的命令，就会产生逆反心理，再好的题也不会有兴趣去做。

其次，问题要新颖、有挑战性。青少年最爱幻想，喜欢有挑战性的问题，如果我们的问题编得既新颖有趣又有挑战性，学生就会从内心产生学习的愿望。如《香菱学诗》（九年级上）一课研讨与练习第二题：“香菱学诗可谓如痴如醉。从课文中找出有关的描写语句，体会这些描写的传神之处。”题目本身没有引人之处，加上编者又是用公务式的语气提出问题的，让人感觉乏味。如果把题目改成：“在课文的最后一段作者说：‘原来香菱苦志学诗，精血诚聚，日间做不出，忽于梦中得了八句。’你认为‘梦中得诗’有可能吗？联系课文，说说你的看法。”题目有了挑战性和诱惑力，加上解题的目标明确，学生就会乐意去做。

再次，问题要能迅速拉近学生与文本的距离。学生不喜欢某篇课文，往往是因为文本与学生之间有较大的距离，而通过练习题拉近学生与文本之间的距离，使学生顺利走进文本，是一个行之有效的办法。比如《社戏》（七年级下）一文研讨与练习第一题：“课文结尾说：‘真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。’对这个结尾应该怎样理解？你在生活中有这样的体会吗？”这道题抓住了文章重点和突破口，但却是以成人的视角和口吻提出的，学生不会动情，也不会对文本产生亲近感。如果我们把视角对准学生已有生活经验，再出此题，效果就会不一样了。如：“文中的哪件事让你感觉最有趣？它让你联想到自己过去哪件有趣的事？回头看看课文最后一句话：‘真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。’把你心里的感觉跟同桌说说。”学生因练习题的提示，会很快联想到自己曾经历的趣事，心中产生温馨感，与文本的距离近了，学习的欲望也就有了。

（二）导学

指导学习方法，培养学习习惯，让学生学会学习是语文教学的主要目标。为实现这个目标，课后研讨与练习是很有潜力可挖的。和导游的功能一样，导学是以问题为向导，引领学生用尽可能短的时间走进文本，以最佳的路径去探究文本的重点，攻克文本的难点，课后练习的设计应该朝这个方向努力。

首先，问题是走进文本的切入点。每篇课文都有多个切入点，选择最佳的切入点，使之转化为问题，学生通过分析、解决这些问题，就能顺利地走进文本。比如《伟大的悲剧》（七年级下），课文比较长，学生读一两遍不一定就能理清课文的思路，而该课的研讨与练习第一题是让学生复述课文描写的故事，学生会感觉很难。如果我们改为从剖析文章标题入手，用序列小问题给学生指点入口和路径，如：“课文的标题是‘伟大的悲剧’，中心词是‘悲剧’，说明课文内容是描写人的不幸遭遇的。读罢课文，想一想课文重点描写了哪些人，这些人经历了怎样不幸的遭遇，结果怎样。为什么说这悲剧是‘伟大’的？”学生顺着这些问题，能很快走进文本，把握文章的概貌。

其次，问题应是开启重点和难点的钥匙。对于学生来说，问题既是学习行动的目标，也是思维行进的路径。攻克课文重点和难点最好的办法，是为学生提供恰当的问题。如《藤野先生》（八年级下）一文，学生学起来比较吃力，笔者教这篇课文时，采取了分块导学策略，每块一个主题，以问题为线索，引导学生自己去攻破重点和难点：第一块——理一理文章记人叙事的线索；第二块——探一探作者写人叙事的技巧；第三块——扪一扪伟人救国救民的胸怀。每块都设计了三个小问题，三个小问题组成一条明晰的思维路径，为学生学习文本提供支持。如第三块设计的三个问题是：“１.东京是日本的首都，仙台不过是小县城，作者为什么要离开大都市到小县城去学医呢？２.弃医从文是鲁迅人生的重大抉择，是什么事促使他作出这样的抉择？他为什么要‘从文’？３.据藤野先生的侄子回忆，鲁迅逝世的那一年，有一位记者拿着一张鲁迅逝世的照片给他的叔叔藤野看，藤野接过照片，正襟而坐，双手把照片举过头顶，然后提笔写了‘谨忆周树人君’。你从这段资料里想到了什么？”学生在问题的引领下进入明晰的思维路径，不但顺利把握了课文的重点和难点，思维也得到有效训练，学习方法也在潜移默化中形成。

再次，提供恰当的背景资料、相关知识和方法指导。新版教材似乎在有意回避语文知识，这是非常遗憾的事。现在刊物上登载的课例或教学设计，动不动就让学生上网、上图书室找资料，其实有多少学生真正查过？而编者随课文提供的一些精辟资料，不光为教师教学提供了方便，更为学生自学课文提供了帮助。比如《我的叔叔于勒》（九年级上）研讨与练习中的第三题，因为编者的提示，学生不只了解了课文的全貌，也多了一份思考。《生命生命》（七年级上）课后提供的同题文章、《雷电颂》（八年级下）课后提供的参考资料、《威尼斯商人》（九年级下）第三题对外国文学中四个吝啬鬼形象的归纳等都能开阔学生的视野。又如《事物的正确答案不止一个》（九年级上）课后第三题对设问的定义、说明和举例，《陋室铭》《爱莲说》（八年级上）课后对“之”字用法的归类和举例，这类随课文出示的语文知识，对日常教学很有实际意义。

（三）有效

设计研讨与练习的最终目的，是使学生获取知识、发展思维、学到方法、提升精神品质，怎样才能达到这个目的？

首先，设计的问题应是学生能够感知、能够接受的。在这一点上，教材中部分题的设计没有到位。如《丑小鸭》（七年级下）研讨与练习第一题：“丑小鸭遭到哪些歧视和打击？在这些打击面前，丑小鸭抱什么态度，有什么追求？”这完全是以成人的思维来设计问题，充满了说教的语气。试想一想，一个十二三岁的少年，在读这么优美的童话故事时，心中一定充满了激情，他们会因丑小鸭的不幸遭遇而伤心，会因丑小鸭变成美丽的天鹅而高兴。这种情感是从心底自然流露出来，与作品中具体场景的描述联系在一起的。实际上，当孩子们读着童话作品时，脑子里装着的是丑小鸭的具体的形象，而不会想到“态度”“追求”之类的概念。又如《雪》（八年级下）的第一题：“作者对江南的雪及北方的雪的描绘，引起你怎样的联想？你觉得全文表达了作者怎样的思想感情？”这样的题不仅难度大，而且不符合学生的认知规律，脱离了学生实际认知水平。

其次，问题要能触动学生的心灵。如果某个问题让学生读后心灵有所触动、有所思考、有所感悟，这样的问题就出到点子上了。设计这样的问题，必须从学生的视角对文本进行通盘考虑，才能抓住学生的心，否则再好的文本也不能感动学生的心灵。比如《背影》（八年级上）本是最能让学生动心、动情的文章，可是在实际教学中，很少有人把它教得动心、动情。究其原因，是教师根据研讨与练习中的引导，拼命发掘背影的内涵，而没有通过恰当的问题来实现文本世界与学生生活经验的沟通，学生置身事外，只是跟着教师欣赏他人父亲的背影。如果以恰当的问题，让学生认识到父爱或母爱往往是通过具体而细小的事情来表现的，并以实例来激活学生内心的生活体验，然后在这个基础上再引导学生发掘“背影”的内涵，那么学生理解文本的过程，就转化成了把文本世界与自己生活经验不断比较的过程，在比较中内心体验不断加深，精神品质在潜移默化中得到提升。

再次，问题要能就势拓展延伸，尤其是从阅读到写作的延伸。从学习的角度看，从读到写是一个完整的学习过程，也是由知识向能力转化的过程。如果学生学习课文总是停留在读懂文本、理解文本的层面上，学到的知识必定是肤浅的。可是教材的研讨与练习对读写结合的重视是不够的，很多课文适合做读写练习，可是并没有进一步深入下去，浪费了教材资源，更造成了语文教学效率的低下。比如《春》（七年级上）一课，在教学中通过诵读、通过对拟人手法的剖析、通过回味语言，调动了学生的审美情感，一般教师教到这里就认为完成了教学目标。实际上这正是一个关节点，教学如果不再深入下去，学生被激发起来的情感就会慢慢消失，之后能留在记忆里的东西就微乎其微了；如果再深入下去，完成从读到写的转化，效果就明显不同了。《春》安排在七年级上册，教这课时已是秋天，如果引导学生就《春》一课的拟人手法和艺术技巧进行写作训练，让学生以“秋”为题写一篇作文，学生不光能加深对课文的理解，更能触摸到作者表达的智慧。

课文既然是学生学习的典范，自然也可以作为写作训练的范本。笔者认为，对于那些比较容易被学生仿写的课文，如《走一步，再走一步》《山中访友》《福楼拜家的星期天》《故宫博物院》等，以及某些课文中的片段，应安排仿写练习，这样不但能提高课文资源的利用效率，而且能提高教学的档次。

选编什么样的文章进教材是重要的，设计什么样的研讨与练习同样很重要，后者也许更能直接影响语文教学的效率。对学生来说，激趣是把学生引进文本，导学是为学生提供方法指导，有效则是所有行为的最终目的。笔者希望，课文后的研讨与练习能真正成为学生学习和教师教学的好帮手。