试论提升师范教育专业学生“师范性”技能的探讨

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论文摘要：地方综合性院校开设师范教育专业有其优势和不足，在提升学生的“师范性”技能上尚存一些误解，分析其成因并提出相应对策，对于提高师范专业学生的培养质量具有重要的现实意义。

论文关键词：综合；师范教育；师范性

一、问题的提出

随着国家经济社会的发展，我国原有的封闭师范教育体系逐步走向开放，一些师范院校与其他院校联合办学，向综合院校发展；而一些综合院校介入教师教育，开始成立并发展教育学院。这不仅顺应了时代要求，更能推动地方教育的发展。地方综合院校承办教师教育有自身不可替代的优势，如学术氛围强、能综合利用学校的学科交叉优势，师范生在学习的过程中不拘泥于“师范”二字，通过跨学科的系统学习，能掌握扎实的专业知识、系统的教育教学理论等。但是实际上这与当初设计的目标有所偏差，从目前地方综合院校承办的教师教育情况来看，目前对地方综合院校最大的诟病就在于：综合院校的师范生技能素养和水平还不能满足地方实际需求。在实际操作过程中，由于综合院校在一方面沿袭了传统师范学院的理论课程教学模式，缺乏真正意义上的“学术提升”，另一方面又忽略了实践环节的安排与训练，使得学生在“师范性”上明显劣于师范院校毕业的学生，因此，在保留“学术性”的前提下如何加强地方综合院校学生“师范性”，从专业化的角度培养基础教育教师的从业能力和水平是值得研究人员深思的。

二、对地方综合院校师范教育专业学生课程体系的分析

本研究所引证的一所地方综合院校H校，其下设的教师教育学院为该地区13个县市的各级学校培养教师，毕业生服务面向是该地区的中小学及幼儿园。可以这样说，H高校教育专业的学生质量直接关系到该地区教师队伍的长远发展。以H校教师教育学院的师范专业的课程体系及培养过程作为提升地方综合院校师范教育专业“师范性”能力的研究对象具有一定的代表意义。

1.地方综合院校师范教育课程体系范例 在培养目标上，要培养具备较高的科学与人文素养，系统掌握教育基本理论，具备从事该专业扎实的专业知识及较强的教育教学能力，能够创造性地开展教学研究，胜任教学工作，能够为地方基础教育发展服务的德、智、体全面发展的合格师资。

H校教师教育课程被分为通识课程、教育学科平台课程、专业课程三类。通识课程是指政治思想品德类、外语、计算机、体育、军事等通用课程，其目的是为学生提供宽阔的普通文化基础，使学生对社会和文化有全面的理解；教育学科平台课程是指教育理论所构成的课程，它是为各专业学生开设的有关教育教学理论、方法、技巧等培养教师专业素养和技能的课程，是解决未来教师如何施教、怎样育人的课程；专业课程主要是一些由抽象程度较高的专业性学科知识构成的课程，它是教师教育的学生在未来的教学中要教的内容，包含该学科的基本知识、基本理论和基本技能。在课程体系中，通识课程占56个学分，学科平台课程占40个学分，专业课占64个学分。师范专业的实践性教学环节主要有：课程实践教学和课外实践教学。课程实践教学伴随理论课程的开设同步进行。课外实践教学主要包括以下几个方面：军训十天，集中安排在第一学期新生入学时进行；社会实践安排在暑假期间完成；教育见习安排在第六学期进行，要求学生到实践基地学校听课；教育实习5周，在第七个学期集中进行；毕业论文在

七、八学期进行。

2.地方综合院校师范教育对“师范性”的误解

在本研究中，研究者在教学过程中发现，目前对于“师范性”师生群体中存在着两种误解：

一是认为“师范性”就等于师范技能。基于此，认为要提升师范性就必须对学生进行师范技能训练，在实际操作的过程中减少理论课程的比重，加大实践课程的比重，并专门制订师范技能训练方案，对学生进行技能考核。但是问题在于，一味强调技能使得教师的创新力、探究力失去了发展的根基和土壤，长此以往，教师在专业发展将出现难以克服的发展瓶颈。

二是认为“师范性”与“学术性”是鱼与熊掌的关系，二者不可兼得，体现在课程上要么偏重于纯理论课程，要么偏重于纯实践课程。对于理论与实践相结合的课程，多数教师感觉力不从心。

实际上，“师范性”不仅仅是要关注教师的技能素养，比如教学技能的提升，还要关注教师师范精神的培养和发展，比如师德、师风的建设以及教师学科专业发展的相关教育教学理念的系统学习。"

3.地方综合院校师范教育在提升“师范性”技能中存在的问题

基于H校的师范专业的课程体系，从中可以看出地方综合院校是非常重视师范性的培养和训练的，但是在实际教学过程中也不同程度地存在一些问题。

（1）课程实践性不足。“教师教育类课程是指培养一个教师所需要的品德教育、知识教学内容以及教育实践内容的总和。”[1]每一门教师教育类的课程对教师职业素养的培养都有不同的功能，要养成教师全面的职业素养就要有齐全的教师教育类课程设置。

从上面课程设置来看，H校的课程设置是合理的，而且还设置了理论加实践的模式，但是相比之下会发现真正教育实践类课程教少。在教育必修课程中实践课程总的只占10个学分，相比于教育理论课程实践课程比较少。例如三笔字、教师口语、教师教学技能训练都是实践性较强的课程，然而学生只有较少的实践机会，又如心理健康辅导课程也是实践性较强的课程，H校却没有安排实践课。

（2）“理论+实践”的课程模式可操作性不强。H校比较注重学科专业课，学科专业课在四年的学习中比重较大，这样一种课程形式就增加了理论知识学习的难度，又不利于理论与实践的结合。“理论+实践”模式初衷是充分给予学生锻炼的机会，但是在实际操作过程中，很多地方综合性院校的教师本身很少去中小学或幼儿园体验，缺乏经验。此外，高校教师更重视理论教学，对于“理论+实践”的模式，一部分教师感觉不知如何开展，学生没有得到实际的训练，不能从实践中吸取经验，学科教学技能课程也没有起到相应的作用。

（3）教育见习实习时间短且过于集中。教育见习与实习是联结理论与实践的最好桥梁。教育见习与实习开展的成功与否直接关系到学生岗位适应的快慢，也直接影响学生的职业认同感。在H校的课程体系中，教育实习的时间只有六周，时间较短，实习学生难以有更多的体验、感悟，也无法和之前大

一、大二的理论课程挂钩，更谈不上反馈、矫正、升华、内化。教育实习是集中在第七学期进行，为期一个月。学生到实习学校先要见习一周，对学校环境进行了解，第二周尝试上讲台讲课，第

三、四周从事班主任工作，并策划一次班队活动。这样的实习安排本身有一定的合理性，学生集中于某段时间体会教师工作的各个方面，但是从最后实习情况来看还是存在一些问题，学生每项内容训练的时间较短，而且也会出现实习学校不相信实习生的原因，使得学生很少有走上讲台亲身实践的机会，并未达到预期的实习效果。

三、提升地方综合院校师范教育专业学生“师范性”技能的对策

1.建立切实可行的全程实践制度

目前对于全程实践模式的明确定义以及如何开展并没有明确，每个学校情况不同，应根据各个学校的实际情况进行。目前很多高校都实行学分制，学生自由选课（时间段、任课老师都是可以选择的），这给学生的学术发展提供了很好的平台，但是缺陷在于学生的时间被分割得比较零散，很难将大部分学生集中于某段时间见习或者实习，每次见习和实习都面临着调停课，涉及的老师和课程比较多。据于此，应建立切实可行的全程实践制度，在课程方案中明确规定每个学期的见习、实习时间，形成制度，这样教师可以根据全程实践方案做好相关准备，而实践基地也可根据方案制订出相应的措施。

2.明确课程中实践部分的操作性

目前很多地方综合性院校师范专业课程都是“理论+实践”型课程，并且制订了明确的教学大纲，要求理论和实践各自应达到的目标，但是在实际教学过程中发现对于课程的实践部分不好把握。原因主要有：一是受班级授课制影响，个体学生实践部分对应的课时较少；二是授课本身缺乏在中小学校工作的实际经验；三是对于实践部分没有特定的考核制度。因此课程的实践部分可以从以下几个方面努力：首先要明确实践部分的教学内容；其次要明确实践教学部分考核方法与制度；再次要提高实践部分对应的课时；最后要提高学生在实践部分的学习参与度。

3.师范专业教师应经常到中小学进行体验式学习

地方综合性院校要举办教师教育，提升学生的师范能力，与中小学合作已经不是一个新话题了。但是在教学过程中，很多高校教师仍觉得缺乏基础教育的实践经验。要改变这一现状，地方综合性高校应作出明确规定，教授师范类课程的教师每个学期至少应到中小学体验式学习几周，只有这样才能及时了解课改动态以及基础教育对教师实践能力提出的新要求。

4.师生应注重理论知识和实践操作技能的协调发展

地方综合性院校举办师范专业，“师范性”和“学术性”并不矛盾和对立，也不是强调“师范性”能力就要放弃理论的教学。理论知识学习和实践操作能力也不是简单的择其一端的非此即彼的关系，而是相互协调发展的关系。在教学过程中，学生很反感理论课程，认为“学了也没用”，造成这个问题的原因一是部分学生对技能的重视程度要大于理论学习；二是教师在教学过程中只注重基本理论的阐述，而不注重最新理论的引进和跟踪，同时对于理论的讲述也没有结合基础教育实践。因此，要突出地方综合性院校举办“师范教育”的优势，注重理论知识和实践能力的协调发展也是不可忽视的内容。