从音乐美学的视野审视音乐教育的创造性价值

从音乐美学的视野审视音乐教育的创造性价值 从音乐美学的视野审视音乐教育的创造性价值

“创造”是艺术乃至整个社会历史发展的根本动力,当今世界各国都把是否“具有创新精神和创新能力”作为衡量高素质人才的一个十分重要的条件。在教育中“重视发展学生的创造性心理品质”的理念也已被所有教育工作者所认同。

我国2001年颁布的全日制义务教育《音乐课程标准》(试验稿)中明确提出:“创造是发挥学生想象力和思维潜质的音乐学习领域,使学生积累音乐创作经验和发掘创造性思维能力的过程和手段,对于培养具有实践能力和创新人才具有十分重要的意义” [1]。“创造性发展价值”是基础教育音乐课程重要价值之一,“鼓励音乐创造”已经成为一条崭新的教学理念。在音乐课程具体的内容标准中,“创造”已被列为与“感受与鉴赏”、“表现”、“音乐与相关文化”等并重的一个教学领域。

那么,什么是创造性呢?

心理学家认为:“创造性是能产生独特、现实、有社会价值的多种能力与优良人格特征的整合。是高质量的解决问题最重要的心理品质”[2]。它主要包括创造意识、创造性思维、创造性想象和元认知等心理因素。其中,创造性思维是核心成分,创造性想象是必要成分。

音乐教育以音乐艺术作为主要介质,而音乐艺术是一个需要创造的艺术。从作曲家作曲(又称“一度创作”)到表演者的演唱、演奏(又称“二度创作”),再到听众的欣赏活动(又称“三度创作”),“创造性”活动无处不在。可以说离开了创造性活动,音乐艺术便失去了存在的“基础”和“灵魂”。因此,音乐教育在发展学生创造性心理品质方面具有重要的作用,其潜在的价值主要体现在以下几个方面:

一、音乐教育有利于激发创造意识

创造意识是创造活动的强有力的推动力。心理学研究表明:“只有当个人有高度的创造欲望、有强烈的创造意图(也就是说时常想到创造),才容易产生新思想、新方法、新观点,才能够产生高水平的创造性”[3],而音乐艺术及教育具备激发创造意识的诱因。

首先,音乐艺术的种类繁多,题材形式多样,风格流派各异,能够适应不同年龄学生的兴趣和爱好。从音乐教育内容形式来看,有歌曲演唱、器乐演奏、律动、歌舞、欣赏、创作等,其形式丰富多彩,能够充分激发学生的好奇心和求知欲,吸引他们参与到音乐的创造活动中去。同时与其他学科教学活动相比较,学生们在音乐教育活动中身心更为愉悦。因为音乐艺术运用优美的旋律,丰富多变的节奏,以及色彩丰富的调式、和声等音乐表现手段,可以创设一个愉悦的氛围,为创造意识的产生提供有利的心理环境。

其次,音乐艺术在内容上具有非语义性,在形象上具有一定的模糊性。因此音乐作品不可能像绘画作品那样直观呈现它的内容,也不能像文学作品那样把内容传达得十分清晰,人们对于同一首音乐作品的音乐形象的感受和理解,会有一定程度的不确定性。正因为音乐艺术具有这样的特点,使得学生在音乐教学活动中有更大的自由发挥的空间。他们可以对音乐作品进行相对“个性化”和“自由化”的理解、诠释和创作,不至于担心表达方式不当而受到别人的否定或责难,使他们感到更 “安全”,因而更容易产生创造的动机和欲望。

二、音乐教育能够有效训练创造性思维

创造性思维是创造性活动的核心部分,带有生动的形象性和直觉性。它是一种特殊的思维方式,“是形象思维和抽象思维的统

一、逻辑思维与非逻辑思维的统一,也是发散思维和集中思维的统一。在诸种思维的协同作用中,发散思维是主要成分”[4]。

艺术原理告诉我们:任何艺术都离不开“形象”的塑造,在“形象”塑造的过程中,艺术家主要采用的是形象思维,同时也部分的采用抽象思维,音乐艺术也如此。在音乐实践活动中,无论是作曲家的创作,还是表演者对作品的演绎、诠释、或是欣赏者对音乐的感受和鉴赏活动,都体现着形象思维与抽象思维的辩证统一。

“从美学的意义上看,音乐创作是一种受审美经验支配的创造性劳动,而这种创造性劳动的具体方式是把内心的体验改造成音响的形式”[5]。音乐创作的这个过程可以细分为两个阶段,第一个阶段是作曲家把内心的情感体验转化为听觉表象,第二个阶段是作曲家把听觉表象通过各种作曲手段外化为乐谱或实际的音响。在第一阶段中作曲家主要运用的是形象思维,而第二阶段则必须在运用形象思维的基础上,借助逻辑思维来组织音乐材料。

例如,肖邦在创作《A大调波洛涅兹》时,曾产生过“一队全副武装的波兰武士列队而来”的幻觉,这正是形象思维在音乐创作活动中的体现的说明。而他在把这种感受转化为音响形式时就必然运用逻辑思维来处理各种作曲技法的运用。

当然,在音乐艺术的活动中,形象思维与逻辑思维的运用不仅体现在作曲家的创作中,也存在于表演者对音乐作品结构的分析把握和情感的处理布局上,还存在于欣赏者对作品的理性认识及审美评价中。

另一方面,由于音乐语言的模糊性和非语义性,使音乐艺术又区别于视觉艺术,表现为不能反映事物的外部形象,具有空灵性和不确定性,音乐情感表达具有一定的相对性。对于同一事物、同一情感的表现方式是多种多样的。如根据“梁祝”的故事而产生的音乐作品有小提琴协奏曲、钢琴曲、以及古筝等多种不同体裁与形式。而对于同一首作品,在表演时的演绎和在欣赏时的理解是有所不同的。例如同样是演奏勃拉姆斯的《D大调小提琴协奏曲》,亚沙?海菲兹的演奏客观冷静,而大卫?奥伊斯特拉赫的演奏则高雅甜美。虽然风格各异,但都受到听众的喜爱。正因为音乐艺术具有这一特点,使我们在音乐教学中可以有意识的引导学生对音乐作品进行多样化的感受、理解、表演和创作,促进学生发散性思维的发展。

可见,音乐艺术活动需要运用多种思维形式,特别是形象思维与发散思维,因此,如果我们能够认识和遵循音乐艺术的思维规律,就可以通过音乐教育使学生的创造思维所涉及的各种思维得到协调发展。

三、音乐教育可以为创造性想象提供发展空间

想象分为再造想象与创造性想象。而创造性想象是指“不依照现成的描述而独立创造出新的形象”[6]。创造性想象是创造的翅膀,是创造活动的必要成分。

音乐美学原理告诉我们,“音乐创作是一种把内心体验转化为音响结构的创造性想象活动”,“而富有创造性的想象是音乐创作最基本的心理方式”[7]。可以说离开创造性想象,音乐创作活动将无法进行。这是因为音乐想象“是由其他表象转化为听觉表象的过程”,“听觉表像的产生是由于作曲家的想象力把其他表象上升到纯粹精神的高度而创作出来的,所以它是一种创造想象” [8]。

同时,创造性想象也是贯穿在音乐表演中的一种重要的心理要素。表演者对音乐作品的情感体验、意境的领会以及音乐形象的再创造,都离不开想象的作用,而演奏者依据乐谱对音乐形象和音响效果的想象属于创造性想象。实践证明,表演者的想象越丰富,听众从它的表演中所感受到的情感与意境也就越明确。正因为如此,中外许多音乐表演艺术家和理论家都对想象在音乐中的作用予以高度的重视。“明人徐上瀛在其所着的《溪山琴况》中提出‘求之弦中如不足,得之弦外则有余也’,他要求演奏者应‘远以神行’,即运用想象去追寻乐曲的意境”[9]。

当然,想像也存在于音乐欣赏活动中,唐朝大诗人白居易在其长诗《琵琶行》里音乐欣赏时的心理活动的描写,就是一个例证。在这里,大诗人白居易“一会儿联想到急雨,一会儿联想到私语,一会儿联想到莺语,一会儿联想到泉声;即使音乐暂时休止,但想象却未停止,而是觉得另有一种忧愁暗恨之情,胜过有声之时”[10]。在欣赏活动中,因为音乐艺术形象具有模糊性和不确定性,人们对于同一首音乐作品的理解和感受是不一样的,音乐的想象带有较大的灵活性和创造性。

由此可见,创造性想象广泛存在于音乐艺术活动中,而音乐教育所涉及的活动既包括音乐创作、也包括音乐表演、音乐欣赏等形式。因此,在音乐教育注重学生创造性想象能力的培养,既有利于学生音乐素养的提高,又有利于学生创造性心理品质的形成。

四、音乐教育可以提高元认知水平

元认知是创造性活动中的重要的心理因素,“是指个体对有关自身认知过程的知识意识,或个体检验、调整和评价自身思维的能力,其实质是人在对自己认知活动的自我认识基础上的自我调控”[11]。元认知水平越高,意味着懂得更多的有关学习和解决问题的策略和方法,意味着在分析和解决问题的过程中,更善于自觉的调控自己的活动,更善于获取反馈信息和评价自我,并能及时的修改、调整策略和行为。

在音乐的活动中,由于声音具有流动性和瞬时性,因而无论是演唱、演奏或欣赏,都必须充分调动元认知能力,参与对音高、节奏、速度、力度、情感、风格的把握、监控和调节。哪怕是唱出一个简单的旋律,也需要具备调控的能力。尤其是在合唱、合奏等集体活动中,更需要较高的元认知能力。因为在这些活动中,学生不但要控制自己的演唱、演奏,还必须同时倾听别人的演奏、演唱,以便使自己能更好的与其他人合作。可见,元认知也可以通过音乐教育得到有效的训练。

结语

在音乐的艺术活动中,创造性是必不可少的的心理因素。音乐教育不但可以培养学生的创造意识、训练创造思维,同时还可以激发学生的创造想象、提高认知水平,从而有效地促进学生创造性心理品质的形成。

注释: [2]张大均:《教育心理学教程》,四川民族出版社,1992年,第204页。 [4]张大均:《教育心理学教 从音乐美学的视野审视音乐教育的创造性价值 从音乐美学的视野审视音乐教育的创造性价值

[8]王次:《音乐美学新论》,中央音乐学院出版社,2003年,第137页。 [10]王永杰:《艺术教育刍议》中国第七届国民音乐教育改革研讨会论文汇编(会议资料),1998年。

[11]张大均:《教育心理学教程》,四川民族出版社,1992,第207页