计算机技术应用于大学英语教学的理论依据及其局限

计算机技术应用于大学英语教学的理论依据及其局限

教学理论是教学实践的先导，当前学者们研究计算机技术应用于大学英语教学大多依据建构主义学习理论。实际上，计算机技术应用于大学英语教学所依据的理论基础是多方面的，并且是有着清晰脉络的、动态的历史发展过程，这一过程既表明了特定学习理论的历史局限性，又表明了人们在不断实践中认识的完善和提高。

1 斯金纳的新行为主义学习理论的影响及局限

作为新行为主义的主要代表人物，斯金纳将其在动物实验中发现的动物学习行为推广到人类的学习行为上，认为人类学习行为也要通过操作性条件反射。在教学上，教师要对学生的行为进行设计，将学习目标分解并逐一强化 ，学生则通过操作性条件反射来完成学习任务。斯金纳重视强化在学习中的重要性，认为教学成功的关键在于精确地分析强化效果并设计特定的强化列联。在此基础上，他设计了一套教学机器和程序教学方案。斯金纳的理论和实践使他成为计算机辅助教学应用于教学实践的先驱。

斯金纳的新行为主义学习理论在理论上的局限性是显而易见的：首先，斯金纳很少研究人， 而是期待从受控于情境之中的动物实验中推导出一般的行为规律， 将之一成不变地应用于包括人类在内的一切物种，从根本上忽略了人与动物的本质差别，尤其是忽略了人的社会属性在学习中的决定性意义，陷入了机械唯物主义的泥潭。其次，新行为主义过于强调外部因素的影响，忽视了人的内在行为特别是人的学习动机、兴趣、意愿等的决定性作用，将学习这一复杂、能动的过程视为简单、机械的过程。再次，20世纪50年代以后的经常性实验证据表明，心理学家在各种情境中应用学习规律时发现了反常现象以及先天因素不容忽视的重要性，从而动摇了新行为主义学习理论的假设和基础。

斯金纳的新行为主义学习理论的局限反映在实践上，就是程序教学在策略上过于教条主义，过于强调对教材的分析，把教材分解得支离破碎，破坏了知识的连贯性和完整性。程序教学着重于知识的灌输，缺乏师生间的交流互动和学生间的探讨，忽视了学习者的主观能动性的发挥，缺少对学习者创造性思维能力的培养。因此，程序教学只能作为教学的一种辅助手段。

新行为主义在理论上和实践上的局限，使得越来越多的心理学家开始放弃行为主义一味强调行为的研究立场，转向研究人的内部心理过程，从而导致了现代认知学习理论尤其是加涅的信息加工理论的发展。

2 加涅的信息加工理论的影响及局限

20世纪70年代，加涅在将行为主义学习理论与格式塔派学习理论相结合的基础上，借鉴现代信息理论的研究方法和观点，提出了信息加工理论。加涅认为，学习过程是信息的接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果，学习者内部状况和外部条件是相互依存，不可分割的统一体，“学习就是学习者所面临的刺激通过一系列内部构造被转化、加工的过程”[1]。因此，加涅主张在教学上对学生给予充分指导，引导学生沿着既定的学习程序循序渐进地学习。为此，加涅构建了一个信息加工模型，并将学习过程分解为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段，这八个阶段构成了学习过程中前后衔接、密不可分的一个链条。加涅认为，学习的每个阶段都可能由于受到外部条件的影响导致内部过程的变化，教学就是对这些影响学习过程的外部条件的精心设计，并符合学习过程的程序化系统。

信息加工理论重视学生的主体能动性，注重教学过程中的程序化设计，为多媒体网络技术应用于大学英语教学提供了理论指导。当前大学英语教学中所提倡学生利用多媒体网络系统进行自主学习，实质上就是学生对学习信息进行自主加工的过程，符合信息加工的规律。

加涅的信息加工理论的局限主要在于：第一，加涅把学习仅仅归结为记忆的过程，没有认识到思维活动在学习中的核心作用，从而削弱了现代认知学习理论注重学生主体能动性的理论说服力。第二，加涅将学习的目标仅仅归结为对知识的掌握，忽视了实践能力的培养在学习中的重要性，显然是片面的。第三，加涅在对行为主义和认知理论折衷的基础上提出了程序化教学理论，是基于这样一种认识：知识是累积而成的。但是，这一命题既未得到科学史的支持，又被心理学的实验证伪[2]，动摇了这一理论的基础。第四，加涅的程序化教学思想忽略了教师在教学活动中的主导性，未能辨证看待教与学中的情感因素。学习既是认识过程，也是情感过程，心理活动的各个方面都贯穿于其中。加涅的理论违背了心理整体性原则，使得他在抛弃了新行为主义学习理论的机械化程序的同时，陷入了信息加工理论的机械化程序之中。

3 建构主义学习理论的影响及局限

建构主义学习理论产生于20世纪70年代，盛行于20世纪90年代，是认知学习理论的延伸和发展，主要代表人物有：皮亚杰、卡茨、维果斯基等。该理论主要包括：第一，在知识观上，建构主义认为人不可能真实地反映客观世界，知识不过是人们对客观世界的一种解释或假说，学习者对知识的获取只能在特定的情境中去完成，强调从相对正确的定义上去理解科学知识和书本知识[3]。第二，在学习观上，建构主义认为学习是学习者主动建构知识的过程，强调要由学生主动地建构意义，而非被动接受外界信息。提出了学习环境的四大要素即情境、协作、会话和意义建构，强调新旧知识经验的双向作用与学习者和学习环境之间的互动。第三，在教学观上，建构主义注重学生在学习过程中的中心地位，强调学习是学习者的内部控制过程，主张教师由知识的传授者和灌输者转化为学生建构知识的帮助者、促进者；主张在具有多种视角的现实情境中进行教学，以利于学生分析解决现实问题的实践能力的培养；主张教学双方及学生之间的合作、交流与探讨，以解决学生的疑难问题；主张营造良好的教学环境，为学生提供充足的学习资源。为此，建构主义提出了多种教学方法和模式，最具影响的是随机通达教学模式、支架式教学模式、抛锚式教学模式和自上而下式教学模式。

建构主义学习理论尊重学生在学习中的主体地位，强调发挥学生的主动性、积极性和创造性，有利于将学生培养成具有自我教育能力的社会主体，是一种较为完善的教学理论，同时计算机技术的发展又为该理论应用于教学实践提供了有力的技术支持，从而使之成为计算机技术应用于教学实践的重要理论基础。

当然，建构主义学习理论也存在着其自身难以克服的缺陷，主要表现在：首先，过于注重经验的作用，强调知识的相对性而忽视其客观性，在哲学上滑向主观唯心主义的不可知论，既违背了科学精神，又有悖于现代教育理念。其次，过于注重情景教学的具体性和真实性，强调学习过程的个别性和独特性，忽视知识的逻辑性与系统性，反对抽象和概括的训练，忽视传统教学重视知识的普遍性和确定性在学习初级阶段的必要性与合理性，割裂了整体与部分、特殊与一般的关系，犯了以偏概全的错误。再次，忽视了学习过程中教师的主导作用。学生学习相对于人类学习具有其自身的特殊性，人类认识客观世界始于实践活动，而学生学习主要是掌握间接经验同时辅之以直接经验的过程，这就要求教师在教学过程中发挥主导作用，指导学生将学校学习与实际生活及学生的原有经验密切联系在一起、相互促进。建构主义过于注重学生的主体性，将教师定位于帮助者和促进者的角色，在教学实践中必然会削弱教师的主导地位。

总之，在计算机技术应用于大学英语教学的实践中，上述学习理论在起到重要的指导作用的同时，其内在的局限性也对教学实践产生了不少的负面影响，只有辨证地评价和分析，才能更好地发挥计算机技术在大学英语教学中的作用。