语文可以这么教

摘 要：在“厦台两地”小学语文教学交流研讨会上，台湾学者吴敏而教授展示“多文本阅读”之《欣赏就是最快乐》一课，其课堂教学形式的极大变革，课堂培养目标之异（以培养读者为目标的课堂与以培养学生为目标的课堂之别）如同“台风”袭来，对“精细阅读教学”形成极大的挑战，也给大陆小学语文教学理念和模式带来极大的冲击。值得语文教师深刻反思。

关键词：多文本阅读；快速阅读；精细阅读；教语文；用语文

“闽台一家亲，缘聚中华情”，台湾与福建地缘相近，给两地的学术交流带来极大的方便，每年至少举办两次“闽台两地”或“厦台两地”小学语文教学交流研讨会，让我们闽地教师获益匪浅，时常享受“台风”的清鲜，感受大脑风暴式的冲击。

一、“多文本阅读”教学，袭来一股清鲜的“台风”

台湾教育研究院课程及教学研究中心研究员吴敏而教授，2014年夏天在厦门上了一节罗兰的散文《欣赏就是最快乐》的课堂观摩课，课堂简录如下：

师：请同学们按排好的座位三人一小组，每人拿出一张纸折成6格，在每格的一角写上数字“1～6”，这叫思考单。思考单里的每一格写什么都有规定。如图：

学生阅读后书写时老师插话：不用写那么漂亮，这是思考单，是写给自己看的，不是作业，写错了也没关系。（学生写完后）师说：《欣赏就是最快乐》算是大家旧的内容，刚看的故事是新的内容，放在一起想一想。从旧内容中找出一句话来描写快乐的人，再找一句能帮助新故事中不快乐的人，让他变得快乐起来。写在第二格，如果你嫌手写麻烦，也可以在书上画一画，做个记号。

师：在第三格上，写一句话来解释你的选择，这很重要，这是你的理解，你是一个读者，而不是学生，学生是听老师的，你是读者，读者自己听自己的，是自己的学生。

师：你要准备分享哦！打出分享规则字幕：小组内说故事的大意，每人两分钟，先决定说的顺序，两分钟之内说清故事，用故事情节来证明为什么人物是快乐或不快乐的，用课文（旧的知识）中的话来说原因；听的人要做笔记，做到比对，要是书中有，可以不写，画出来就可以，将笔记写在第四格里。第一个学生开始分享。（老师计时，严格控制在2分钟内）

两分钟后，问：没有说完的请举手，10秒钟内说完的是谁？（调侃）通常说不完的是谁？――老师。（众笑）现在两分钟发言的同学是你的参照了，接下来说的同学要参照第一个人为什么说不完，说了几个问题，你要根据他的教训调整自己要说的问题。

师：第二次分享，刚刚说的人有没有说完，为什么？生：没有。接下来的人就要思考为什么快乐或不快乐。（两分钟后）

师：我抽问一组，一生读的是童话，文章里的不快乐的主角是鱼，生用“纸窗竹户，煤油灯下，冬天外面是如银的雪夜，我写毛笔字抄古唐诗，把辞源当小说看，岂不真个是‘觅得桃源好避秦’”来劝鱼，使她快乐起来。老师非常奇怪地问道：“鱼跟桃源有什么关系？”“鱼跟写字又有何关系？”生答：写字也好，桃源也好，其实就是要静心，心静专注于自己想做的事，不快乐就会忘记……（学生回答得非常牛，让所有听课老师都为之鼓掌）

共抽问了三组学生代表。

师：还有第三位要说，（承接上面的调侃）知道老师为什么说不完吗？因为想得多，有说话的经验。但你们要思考多少时间做多少事。开始第三位说。

想象与故事中的人物对话。

师：我看了罗兰的文章，就写罗兰说什么了，故事中的人接受了你送给他的那句话，他会说什么？请想象写四句话，写在第五格里。

罗兰说：___________________________________________________________________

故事里的人说：___________________________________________________________________

可是，可是___________________________________________________________________

故事里的人说：___________________________________________________________________

写完后小组内交流，然后老师抽几个代表交流。

师：想象跟作者对话，写在第六格里。

你（指罗兰）的话对那个人（指新阅读故事中的人）__________（有或没有帮助），你告诉他书中还有__________是你的文章没法解决的，如：罗兰啊罗兰，你想得不够周延啊，__________。或者是赞美罗兰的话。

同样，写完后小组内交流，然后老师抽几个代表交流。

师：到现在你有什么发现？可以是对阅读的内容的发现，也可以是对这堂课的发现，写在第七格里，把纸翻一面，就是第七格。 我本来以为___________________________________________________________________

现在我想____________________我发现____________________原来____________________

师举例，如：我从来没有上过这样的课……或今天这节课让我发现阅读原来可以……回忆今天阅读的流程，看自己的读有没有更深入……

七八分钟后，学生朗读自己写下的发现，让执教老师和听课老师都惊叹不已，很明显课堂给学生带来了极大的震惊。学生发现老师在整堂课50多分钟里，没有讲过一句有关课文内容的分析，也没有提问课文内容的问题，整节课就是自己读、自己说，和同学交流、比对；老师没有标准答案，也没有评价哪是正确的，哪是不够的，只是追问，让学生在追问中发现不足或自圆其说。这样的语文课从来没有听过。所以，有学生说，发现阅读还可以这么读，自己读书原来可以读得这么深入。真如一股台风袭来，给学生和听课老师以头脑冲击，同时又倍感清鲜。

二、“台风”冲击到当下语文教学的哪些元素

（一）多文本阅读冲击课文单一阅读

“台风”重视多读、快读，重视多文本之间的相互联系，通过学生自己的阅读历程获得一个语词可能有的更多的意义和用法。从一个文本中获得的概念想要得到深化是很难的，必须把学生带到多文本领域，让他们从不同的角度来检验[1]。这是单一文本所不容易做到的，因而采用多文本来寻找共同点，协助学生建立抽象概念并从多角度探讨。而我们传统的语文教学习惯于一课一人一事一物的具体深入学习，虽然课文以单元组的形式呈现，可是单元组的主题却很难统整，老师更习惯于分开课文一篇一篇地教学，虽然理由是用精读课文的学习方法，去尝试阅读略读课文，可实际上略读课文也离不开老师的教，很显然这样的教学效果并不能让学生建构起自己的意义。

（二）快速阅读冲击精细研读

快速阅读不是重在快而是重在阅读的量，重视阅读面的拓展，也强调学生通过多种语境的熟悉而获得词语的深化理解，通过多读而获得更多的“旧”的积累，在海量的阅读中又用上那些“旧”的积累，新旧的更替就是“学生所建构的意义成为进一步学习的重要工具”。 [2]而精细慢研的教学就是我们所谓的精读课文的教学。但是，即使我们把小学语文课本中所有的讲读课文都精细地研读一遍，学生学习语文的能力还是十分有限的，例如人教版有篇课文《我最好的老师》中有一个词“糊弄”，教学中，老师把这个词细抠得无以复加，“‘糊弄’是什么意思？（欺骗、蒙混）当朋友这么认为时，我为什么反对？说明‘糊弄’还有其它的意思？……”由此提出一系列的问题，引导学生上联下挂地学习全文，把课文统领到这个词上，最后得出“糊弄”在课文里还有“智慧、启迪、严谨、求实、挑战”等意思，研读得不能说不精细，“糊弄”一词也得到了深刻的理解。老师坦言说，今后学生再遇上这个词的时候，一定会有深刻的感受。这就是一篇读成一段，一段读成一句，一句抠一词一字；然后，一词一字一句发酵成一篇，非来个“一字未疏遗，语语悟其神” [3]不可，这就是课内精读细研学本领，课外囫囵吞枣好应用。然而，如果学生不大量阅读，就是从小学学到高中，学生再遇上这个词的机会几乎是零；但如果学生增加阅读量，当他读到句子“我自己的事，糊弄一下就好了”，那学生一定郁闷死了，曾经细磨出来的意思都用不上，无法理解“糊弄”在这句中的意思，还得查字典，那原先的精细研磨就归零了。

（三）陪伴者冲击教导者

吴敏而教授说：“教学的难点是什么？就是老师什么事都不做，只是安排和陪伴。”这话说得真好，我们的语文教学，恰恰是老师在课堂上教得睿智、讲得生动、提问得高深、评价得幽默、朗读得入情、表演得入境，即执教者越忙越能得到听课老师的掌声，如果让执教老师课堂上停下来，什么都不要做，那真会把他吓坏，真的是最难的事。一个老师不教不导、不演不写，那还是老师吗？可是，台湾老师的课堂偏就不做、不问，让学生自己问，学生自己监控理解，老师只提供材料，只安排学生自己读，最后却让学生恍然大悟：“原来语文课还可以这么读书，真够劲！”[4]

（四）用语文冲击记语文

如果台湾教授的课堂与我们当下的课堂大同小异，则谈不上冲击，可是天差地别就值得比对了。我们的课堂教学从名师到普通的老师，从全国性的大型观摩课到日常的常态课，都无不例外地凸显一个“教”字，学生阅读就重一个“记”字。而且教得越独到、想别人所未想，就越受听课老师崇拜，越能得到大家的模仿。而学生记得越多课堂回答越完整，考试成绩就越好，所以记忆好语文成绩就好。老师的思维习惯是教材崇拜和作者崇拜，课本一定是教学的中心，离本是很危险的，所以学生以老师的诠释为标准，老师以教参和编者的诠释为标准，教参又以作者和大师的诠释为标准。[5]因而在教学中，老师就尊崇编者与作者的思想，巧妙地“牵引”学生往自己设计的方向思考，老师的提问、讲析都是有正确答案的，学生就是要寻得老师设计好的这些答案，教学的结果便是学生要花费很多时间来记忆这些答案，才是所谓的积累。而不是在阅读实践中用旧去学新，主动地运用语文知识，即建构自己的意义。

（五）培养读者冲击培养学生

吴教授说：“我重视的是阅读时学生脑袋里有什么东西，而不是我要教什么，我要培养的是读者，而不是学生。文本不是很重要的，出发点是学习，而不是课文。”[6]所以，她的教学真正让学生自主了，学生自己读懂，自己提问，自己辨析，自己监控。而我们的语文课堂重视的是课文，课文是教学的出发点，老师按备课内容去教学，公开课上，我们会看到老师赶教学流程，或是重视几个环节的落实，却不重视学生是否真正会了；还有，学生未必是最重要的，学生学不会，记不住，老师要生气，为学生答不出一些问题而有挖苦之言。所以吴教授说：“你是一个读者，而不是学生，学生是听老师的；你是读者，读者自己听自己的，是自己的学生。”[7]这样的师生观也给我们极大的冲击。 （六）学即用冲击学后用

在吴教授的语文课堂上，我们看到学生不只是学习字词句，也在学习概念或充实概念，如：“爱”就是一个极其复杂的概念，生活中有着多重的意义，只有在连结多文本阅读中才能学习并充实这一概念，才能活用这个概念。吴教授课堂里与作者对话、与主角对话，都是一个即学即用的过程，阅读理解的同时又在抽取资讯和建构意义，即在学习语文知识实践中也是在应用语文知识。而我们的课堂却是很多学生只会记内容，不会连结内容，不会活用内容，因为老师就缺乏让学生活用的教学意识，而是先积累后应用，即精读课文学习方法，略读课文运用方法；课堂之内学习知识，课堂之后应用知识，好像语文的学读与学用在课内课外是分割两步走的。

三、“台风”的冲击力能产生多大的影响

吴教授教语文和教师教语文的差异极大，差异不仅在课堂形式上，更是在教学理念上。有什么样的思想理念，就会有什么样的教学模式，思想决定行为。虽然，不可能所有课都这么上，但这种理念的课堂是值得植入的。吴敏而教授说：“台湾的大部分学生都是透过阅读教科书来学习，然而，拓展知识、超越教科书的内容，课外阅读是必要的，而课外阅读要能发挥最大的功效，学生必须整合众多文本里的细小讯息，建构出较巨观的图像。进行学科的课外阅读，学生将他们从教科书学到的内容、概念连结到补充读物的‘新’讯息，连结过程中，他们必须建构属于自己的意义，并运用此意义来支持、辅助其他的学习历程。……假使阅读未能协助学生统整课内学习和学科领域的课外阅读，就算依照补充读物建议书单翻阅课外书，学生不一定把内容做连结，尽管有阅读动作，但也失去阅读学习效果。”[8]正是这样的教学理念使她在课堂里，教师不“教”，没有课文提问，也没有课文讲析，只有组织、引导学生做什么，一切有关文本阅读的学习任务都只是学生自己“撷取信息、建构意义”的阅读历程。而且在这一过程中，老师十分重视学生以“旧”纳“新”的统整，这实际就是在实践中用语文来学语文，用她的心理语言表述就是“学生所建构的意义成为进一步学习的重要工具”。学习语文的意义在此得到凸显。

吴教授的教学理念与教学形式对当下语文教学带来全方位的冲击，那么，这冲击力到底有多大呢？可用自然界的现象来诠释，“台风”刚起时威力极大，大有横扫落叶之势，可是势头一过，所有事物渐渐恢复原样。因为模式易仿，理念却难成，我们的老师大部分还没有连结文本能力，我们的评价尺度还不允许老师课堂上什么都不做，我们的条件还很难做到海量阅读，我们也没有学习过“KWLQ” [9]模式教学理论。所以这种冲击力还十分的有限。

尽管如此，但对一些有心的教师而言，毕竟还是打开了一扇窗，看到了一个全新的景象，虽不能至，但心向往之，时间久了也会有所改变。

参考文献：

[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论文集[C].教育科学出版社，1980，10.

[4][6]吴敏而.第三届厦台小学语文教学研讨会[R]，2013，5.

[5][7][8]吴敏而.文学圈之理论与实务[M].台北：朗智思维科技，2005，12.