教育良心的道德价值及形成机制新论

［论文关键词］教育良心 道德价值 形成机制

［论文摘要］教育良心是教师道德义务由他律转化为自律的最高实现形式，是教师道德生活的知、情、意、信、行等心理因素综合作用的整体，具有!个特征：示范性、内在性、稳定性、综合性、广泛性、自觉性。教育良心对教师的道德行为起着定向作用，能增强教师对教育事业的使命感，促进教师生命价值的自我实现，其形成机制可以从主客观因素和内外因素两个维度来把握。

在当今的市场经济的背景下，随着教育社会化进程的发展，教育良心似乎存在种缺失或沦丧的危机。其外在的主要表现是:教育思想上的重智轻德，教育管理上的形式主义和主观主义，教育态度上的得过且过，教育方法上的简单粗暴，以及教育行为上的功利主义倾向等。教育良心作为教育伦理的个重要范畴，既是教师职业道德的灵魂，又是教师道德自律的最高实现形式。教育良心不仅是教育工作者应有的道德索养，对个体的成长起着积极的推动作用，而且是整个教育事业良性持续发展的潜在动力和内在机制。它对社会及末来的价值意义已超出其般的功能。本文试从伦理的视角，对科学的教育发展观下的教育良心的内涵、特征、道德价值及其形成机制作新的探析。

一、教育良心的内涵和特征

良心是人类特有的种道德心理现象。美国《韦伯斯特大辞典》对良心的定义是:“良心即个人对正当与否的感知，是个人对自己行为、意咚}或品格的道德上好均、与否的认识，连同种要正当地行动或做个正当的人的责任感，这种责任感在做了坏事时常能引起自己有罪或悔恨的感情。”在中国最早重视内心道德资源挖掘的先哲孔子，曾经提出观照良心的“仁”的思想。孟子曾以“四端”说来说明人的善良本性。与西方相异的是，中国传统心性儒学对良心的理解有种本体的意义，是有种人叫以在其中安身立命的本然实在意义。然而，在马克思主义看来，良心不过是社会的客观道德义务，经过道德规范从他律向自律的转化过程，而在道德主体的内心深处，以自律准则的形式积淀下来的人的道德自制能力。这样，良心并非先验的情感或理性，而是义务的种内化形式，所以良心是需要自觉要求并精心养护的。

一般良心在教育领域的特殊表现形式即是教育良心。所谓教育良心主要指的是教师个体在教育实践中，对社会向教师提出的道德义务的自觉意识，对履行教育职责的道德责任感的价值认同和情感体认，以及对自我行为进行道德判断，道德调控和道德评价的能力等等。

马克思指出“良心是山人的知识和全部生活方式来决定的”，这意味着，教育良心，作为种道德意识，无论是教师个体的良心还是教师群体的良心，都是对教师所处的客观的社会关系的自觉反映，是教师在履行教书育人的义务过程中产生和形成起来的;作为种主观的意识形态，教育良心是以教师对客观的职业道德原则和规范的理性认识为前提，是对自身的道德义务的情感体验与认同;作为种道德责任感，教育良心是教师对学生、集体和社会义务感的强烈表现，是把外在的道德律令转化为主体的内在律令;作为种评价能力，教育良心是主体对外在道德必然的充分把握而达到的种行为自山状态，是主体道德意志和道德信念的积淀。

教师的良心与教育事业有着必然的联系，教育良心是教师职业道德的本质要求。教育良心主要有这样几个特征:第一，示范性。教育良心是教师职业道德的内化形式，它的形成标志着教师把社会的道德要求已转化为自我的道德意识，成为种理性精神。教师的言行时时处处接受教育良心的指导和内控，使教师在道德规范前“从心所欲不逾矩”。这种良心对教育对象起到了潜移默化的影响力和感召力。第二，内在性。教育良心是隐藏在个体内心深处的种真挚情感，是一种高度自觉的精神力量，虽然目不能及，却在教育活动中起着导向性的作用。第三，稳定性。教育良心是以道德信念为基础， 一旦形成就会成为种稳定的品质，能够比较深入持久地对人们的行为发挥积极作用。第四，综合性。教育良心既包含着理性，是人的理性的种深沉积淀;又包含着意志，是人的意志力的突出表现;还内含着一种非理性的东西，如直觉、本能、情商等，它是个综合因索的结合体。第五，广泛性。教育良心旦形成，其作用范围十分广泛，可以渗透到教育活动的一切领域之中，左右着个体行为的方方面面。第六，自觉性。教育良心较之般良心具有史高程度的主体自觉水平。主体的自觉性体现在教师思想上的自我警觉、行为上的自我监控、以及道德上的自育自省。

二、教育良心的道德价值

教育良心是教师道德人格的守护神，蕴含着教育的伦理精神。它的形式是主观的，它的内容却是客观的。教育良心的实践力量产生的道德价值，体现在它对教师的道德行为起着定向作用，能够增强教师对教育事业的使命感，进而促进主体生命价值的自我实现，并提升教师的道德境界。

(一)教育良心对教师的道德行为起着定向作用

教育良心的形成成为主体道德生活的种内部道德环境，是教师选择道德行为的内在根据，对教师的外在行为起着约定作用，进而成为教育主体自身行为的调节器。首先，在教师选择道德行为之前，教育良心成为主体行为的“决策者”，对教师的行为起到某种鼓励或禁比作用，对出于教育良心的思想和行为，给子鼓励和鞭策，对违背教育良心的念头和行为则给子禁和否定。这使得教师在行为抉择时，遵循种善良的教育动机，他的选择必须以有利于教育对象的健康发展为尺度，肯定合乎教育德性要求的行为选择，否定悖于教育德性要求的动机和行为。其次，在教育行为的进程中，教育良心成为主体行为的“监察员”，对教师行为起到自我监控作用。它随时督促教师按教育良心的n意行事，一旦发现自己的行为有偏离良心要求轨道的迹象，会立即提醒自己，并迫使自己修改行为方向，朝着教育良心设定的路线行进。由于教师工作大多数情况下是个人性的和自主性的，外部监督的力量相对弱小，这样教育良心的自我督察作用就显得十分重要。这实际上是教师“慎独”品质的一种体现。因此，对于一个真正有教育良心的教师来说，他总是能够听从内在自我的呼声，执行内心的律令，以正当的行为保证学生和教育合法利益的实现。丙次，在教育行为结束后，教育良心又似乎成为教师内心法庭的“审判官”，对教师的行为进行道德自我鉴定。对于合于教育良心的行为，给子安慰或褒扬，使主体产生一种道德崇高感;对于悖离良心的失范行为，则进行良心上的谴责或贬斥，使教育主体对自己的过失行为进行真切的忏悔。由此，教育良心成为教育活动中个体在道德行为上进行自我审视的内在价值标准和自我评价能力，也就成为促使教师自我道德完善的强大的内部动力。

(二)教育良心能增强教师对教育事业的使命感

教育良心作为种道德资源和道德影响，对教育事业有着特殊的价值意义。教育良心的道德价值体现在教师对祖国末来前途和命运的深深关切，对自己为现代化建设肩负的巨大使命的自觉意识，以及对学生一生负责的高度责任心。从这个意义上说，教育良心是教师确立人生追求的价值目标，以及作为教育活动主体能动追求道德进步的理想的动力因索。而客观上，教师的工作性质是弹性的，很难用个具体的标准来量化，教师对学生的工作也没有边界和限度，它的工作的数量和质量往往是与教育良心的水平成正比的。教育成果大多数情况下又是通过教育良心来认定的。

教育良心的水平较高的教师，把对教育事业的使命感转化为对教育工作的高度责任感，这种高度自觉的责任意识是教师自觉自愿地为教育对象付出史多的心血和精力。教师收获的往往不是物质和荣誉的回报，而是良心上的宽慰和精神上的满足，这正是教育良心产生道德实效的生动写照。需要指出的是，教育良心所旱现的教育使命感在于实行种蕴涵史多人文科学精神的神圣教育，这种教育的神圣性在于给学生的不仅是知识，而且是智慧，追求的不仅是知识的价值，而且注重学生内在心灵和品格的培养。这种教育理念代表着社会良心。它要求教育肩负的责任向度不仅是对现在和个体负责，更是对末来和整体负责的精神。联合国教科文组织提出山“学会生存”向“学会关心”的转变集中体现了这种教育精神的实质。它使人们不断克服外在的控制而走向内在的自由。这意味着新的历史条件下教育良心依循种更高的道德目标和价值追求。"

(三)教育良心促进教师生命价值的自我实现

教育良心的本性不是对道德义务的理性自觉，而是实现教育主体道德的个人价值和社会价值。而教师个人价值的实现又是通过社会价值的实现来完成的。教育工作的特点，决定了教师价值的自我实现需要通过教育对象来体现。教师良心恪守职业道德的内在精神，教师在创造性劳动中塑造学生的德行和心智，学生成为教师劳动对象和劳动产品的同体。学生成绩的综合评定显现了教师的教育能力和道德水平，教师也在学生的进步中使自身的价值得以提升。然而没有教育良心的教师，既无法真正投身于教育事业之中，也不能体验到教育成功所带来的幸损。教师的劳动既是发挥个人才能的形式，也是他们参与历史创造的活动，以至个人达到自我完善的生存方式。因此，教师只有在教育德性中才能向教育神圣接近，只有在教育良心的引领下，方能实现对自我的超越。正如爱因斯坦所说:“不管时代的潮流和社会的风尚怎样，人总是叫以凭着自己高尚的品质，超越时代和社会，走自己正确的路。”由此推之，作为名教师，要具有比般人史优秀的理想人格，他不能以现实性而替自己的弱点辩护，只有自我意识到现实性并试图超越它，不断地努力于真实的自我创造的人，才是真正的人，才是教师。

教师的社会价值的实现般表现在两个方面:一方面是自我能力展示在教育教学和科研上的成就。另一方而是教师精神人格所产生的社会影响和社会作用。因此，教师的价值选择不仅是做“蜡烛”，而且是做“珍珠”，珍珠的特点是既照亮别人，又保全自己、实现自己。教育良心的本质要求不是教育德性的内存，而是教育德性价值的外化和现实化，教育良心的道德价值史在于它蕴含种超越时代的实践理性。这意味着教师需要以种而向世界和末来的文化品格和文化心灵，去范导学生的精神生活。它鞭策教师在思想和学识上与时俱进，不断进取，而不至于“误人子弟”。这是由教育事业及其教育对象的发展性所决定的。

三、教育良心的形成机制

首先，从教育良心形成的主客观因素上看，教育良心的形成受社会存在的客观条件的制约，同时，它又是主体努力实践主动养成的结果。一方面，教师的良心受社会的文化价值观及其社会生活环境的浸润，社会良心影响到教育良心的形成和水平。比如:一个充满正义、道德水平较高的社会，可能对每位社会成员的职业道德提供涵养上的环境，进而有利于职业良心的形成。需要指出的是教师个体工作的人文环境对教育良心的养成有着直接的影响作用。只有当教师不仅在物质上获得保障，而且在精神和心理上获得尊重、支持和安慰，教育良心的形成才会形成种强大的精神动力和积极的心理机制。教育良心形成的另一个方面的客观因素是道德的社会评价。社会评价体现了人们对教师的社会地位，整体形象及良心价值的综合判断。另一方面，教师个体良心的形成又是与教师在道德义务的自觉践履中主动建构分不开的。教育良心在定程度上是教师的道德习惯的养成，离开了教师的道德实践活动，教育行为的善恶既无法产生，也无法改变和升华。因此，教师必须深刻认识社会存在的道德关系，深切体悟自己对学生、社会客观上所肩负的教育责任和使命。教师也只有在教育教学的实际工作中才能深刻理解教育良心的真正意义，进而自觉自愿地养护教育良心，并发挥其在教育工作中的实践力量。同时，教育良心是教师道德生活的知、情、意、信、行等心理因素综合作用的整体。这过程是教师道德水平和道德觉悟逐步提升的过程。教育中的许多现实问题，需要教师从动机和效果上考虑，对照教育良心的要求，进行价值的善恶取舍，使行为选择以有利于学生成长为指归，而在方式上又不至产生悖离职业道德精神的行径。这就是说教育良心包含了教育动机和教育效果的统性、教育目的和教育手段的致性。教师在教育教学的各个环节，将会体悟到教育良心的存在的必要性和必然性。这样，教育良心的形成就是教育主体在工作中由理性的自觉到不自觉的滋养和积累过程。

其次，从教育良心形成的内外机制看，师德教育是教育良心形成的外因，师德修养是教育良心形成的内因。唯物辩证法认为:“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”这样，师德教育就是教育良心形成的重要外在条件，师德修养就是教育良心形成的根本内在保证。

师德教育是按照社会对教师道德原则和规范要求，有目的有计划地对教师施加特定影响的过程。教师作为道德教育的教育者，理应先接受道德教育。教师有了德才能给学生真理和美德。师德教育在使教师从内心深处以对社会和末来负责的精神来领悟教育工作的终极价值。在他们心目中，教育不是份工作，而是种事业。企图实现道德义务的自觉内化，没有对职业道德、教育规律及其科学方法的认知，教育主体将是盲目的，其行为叫能是出于服从“假言命令”而根本上却是违背良心法则的。师德教育有益于教师的道德认识从感性上升到理性，由他律转向自律。比如先进模范人物的高尚道德，是师德的理想典范，对教师具有很强的感染力，能引起教师良心上的触动和震撼。而在道德教育中，给教师的良心表现及其产生的效能子以客观公正的评价和褒扬又是敦促教师的良心净化和升华的有效激励机制。师德教育的另个目标是帮助教师确立献身教育的道德信念以及超越现实的人生理想。因为“只有一个有自己的人生和人格理想并对自己的这理想负责的教师，才会有较高的道德或良心的境界，教育良心的作用才会更彻底，水平才会更高”。

师德修养之所以对教育良心的形成有着根本性的意义。首先在于教育良心本质上是种道德自律，是教育主体种自觉自愿的活动。教育良心的形成意味着个体达到种较高的道德境界，其实质是教师教育人格的凝练，也是师德修养成功较为集中的体现。师德修养的过程，就是教育良心养成的过程。因此，教师应十分重视师德的自我修养和自我教育。正如德国教育家第斯多惠指出的:“教育者和教师必须在他自身和在自己的使命中找到真正的教育的最强烈的刺激;对他来说，把自我教育作为他终身的任务乃是种双重的和三重的神圣责任。”其次，教育良心的师德修养之所以重要，其原因还在于教育良心不仅是种较高的道德觉悟，具有较强的自觉性，而且是种道德的自制能力和自我评价能力。它需要教师在自我修养的过程中，克服个体本然道德与社会职业道德的矛盾、知与行的分离，以及得与失的冲突，实现道德“实然”向道德“应然”的跨越。简言之，教育良心是在教育主体复杂而又艰巨的思想斗争中逐步形成的。因此，中国传统的尚志、笃学、躬行、慎独、积善、存养、省察、克治等修养方法，都值得广大教师在良心修养过程中效仿和借鉴。此外，教师应有知耻心、自尊心、自爱心和自信心，这也是培养和增强教师职业良心的重要道德因素。

总之，教师只有通过养性、养学、养行等良心修养举措来提升自身的道德境界和精神境界，教育良心方能在教师内心深处不断生长、发展和完善。

参考文献

[3]樊浩。田海平.教育伦理[M].南京:南京大学出版社2000.129.

[5]毛泽东选集(第1卷)[M].北京:人民出版社。1995.

[4][6]檀传宝.论教师的民心[J] .教育理论与实践。2000 (10).