关于德国政治教育冲突理论探析

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论文关键词：德国； 政治教育； 冲突理论

论文摘要：冲突理论是20世纪60年代至今德国政治教育教学法的主要指导理论，它的产生和发展有特定的历史背景。以“冲突”为基本概念和逻辑起点的德国政治教育理论，在向青少年灌输基本政治知识和观念的基础上，更着眼于促进青少年对现实政治冲突的分析和理解，使他们能够理性地、积极地、有能力地参与未来社会政治生活。该理论还是联邦德国历史上首次上升为国家意志的政治教育思想理论，并深刻影响了之后德国政治教育的发展。

20世纪60年代，联邦德国政治教育领域出现了一股新的理论热潮，它将风靡欧美的社会冲突理论与政治教育相结合，形成了以“冲突”为核心概念的一整套政治教育理论体系。冲突理论对德国政治教育产生了革命性影响，并成为联邦政府所领导的政治教育工作尤其是学校政治教育教学的基本指导理论。1968年的一份政府工作报告中明确指出，“在政治教育领域有一种和谐、明确的民主规划，它强调社会理解、合作的价值，但要使人认识政治的本质，不引入利益、冲突这些概念无疑是危险的”。[1]政治教育冲突理论及其教学法自诞生起，经过不断地发展完善，时至今日依然广泛应用于德国政治教育实践。

一、 德国政治教育冲突理论产生的背景

政治教育冲突理论在德国的产生并迅速发展有其国际国内的特殊历史背景。

首先，西方社会冲突理论研究的兴起及其成果，奠定了政治教育冲突理论的理论基础。作为对结构功能主义反思的结果和对立物，社会冲突理论从20世纪50年代末开始逐渐流行于西方发达资本主义国家。最早使用“冲突理论”这一术语的是科塞（Lewis A.Coser），他对社会冲突对于群体的建立和维持的功能进行了深入研究，认为社会冲突在一些特定情况下具有促进社会整合，防止社会系统僵化，增强社会组织适应性等“正”功能。达伦多夫（Ralf Dahrendorf）继承了马克思的辩证理论，认为社会冲突具有普遍存在性并对社会变迁产生深远影响，并因此形成了一个新的社会学理论流派——辩证冲突理论。该理论流派认为，社会具有辩证的两面性：一方面表现为静态的均衡性，另一方面又呈现出动态的冲突性；社会结构既有稳定性，又时刻处于变迁之中；社会系统既具有整合功能，但其各子系统又无时不处于相互冲突之中；社会成员的价值共识则往往建立在对一部分社会成员的价值观念的压制基础之上的；社会是冲突与和谐的循环过程，权力和抵制的辩证法是历史的推动力，等等。

社会冲突理论的出现，使得人们对“冲突”这一概念进行了重新审视，不再将其视为有百害而无一利，这对西方社会学理论产生了颠覆性影响，并被引入其它众多学科领域研究当中。心理学、教育学、管理学等学科都对冲突现象进行了大量研究，形成了关于冲突来源、过程、结果、影响因素以及冲突观等一系列研究成果。这些研究成果为德国冲突政治教育理论的提出奠定了基础。

其次，20世纪50年代备受关注的政治教育“合作理论”不再适应新的德国社会现实。合作政治教育理论诞生于联邦德国建国之初特定的历史条件下，着力于应对德国社会普遍存在的政治冷漠与“不合作”态度。该理论的主要观点认为，“政治教育就是引导人类合作的教育，国家权力、个人义务都不重要，人类合作才是最重要的。政治教育的目标是构建一种伙伴关系和合作，这种合作是个人以政治社会为目标的道德成长的沃土，谁反对它，就无法在社会上生存”。[2]以特奥多·威廉（Theodor Wilhelm）为代表的合作教育理论流派，在当时的社会历史背景下倡导构建个体与个体、个体与社会、社群与政府间的合作关系，为帮助民众逐渐摆脱战争阴影，构建“合作”、“和谐”的社会局面，促进国家的全面复兴起到了一定作用。但恰恰也因“合作”政治教育自身极强的现实针对性和功用性，反而在一定程度上忽略了社会各群体、阶层、阶级之间的价值差异，忽视了对民众基本政治观念的重塑和建构。

同时，20世纪60年代，民主政治教育使得联邦德国的民众对政治的兴趣和参政意识明显增强，对历史的反思也进一步深化，特别是战后成长起来的“反叛的一代”，越来越不满他们的上辈对二战期间的行为和战后处理那段历史的消极态度，从而引发了严重的代际冲突。这场冲突甚至延伸到家庭内部，使越来越多的人开始勇于承担战争的罪责，并深刻反思纳粹统治这段无法回避的历史。另一方面，越南战争的爆发与持续，使得战后成长起来的年轻人愈发反感帝国主义的霸权行为，他们进而把矛头指向国内现行的政治体制。1965年，柏林自由大学的学生举行游行示威，抗议美国的越南战争，反对父母和教授等的权威，反对传统的婚姻和家庭道德观念。1967年5月，德国大学生为反对美国越南战争而进行示威游行并与警察发生冲突，从而引发大规模的抗议活动。而政府的不断更迭也加剧了这一时期政治、经济的混乱和危机。

在这种国际国内背景下，德国的权力理论家、斗争理论家以及冲突理论家开始反思和批判保守主义和自由主义的和谐模式。他们认为，由于政治权力的冲突状态以及国家的统治形式是在政治斗争中形成的，政治现实不会以“合作”而结束，因此决不能对激烈的斗争冲突问题视而不见，在政治中躲避斗争冲突只会导致更加难以看清政治现实。政治教育领域的理论家们也开始构建一种以“冲突”为基点，发展政治认知素养，培养对现实政治做出正确分析和判断水平，增强政治参与能力为目标的全新的政治教育理论。

二、 德国政治教育冲突理论的基本思想与教学法理论 1． 基泽克的冲突理论及教学法。基泽克在其1965年出版的《政治教育教学法》(Didaktik der Politischen Bildung)一书中提出，“要构建一个新的教学法，它应从对政治冲突的分析出发”。[4]基泽克对个体公民的政治活动进行了深入研究，在此基础上发展出他的冲突政治教育思想与教学法理论。他指出，“未来的政治动向很难预见，但政治生活中具有不同利益、目标和愿望的人，必定生活在冲突中。这些冲突所表现出来的并不是人类道德的缺失，而是作为个体的人所具有的不可替代的特性”。[5]这种冲突产生的根源还在于利益的冲突，因为政治从根本上关系到利益。因此，“一个公民只有能够从根本上了解自己的物质、文化和社会利益时，他才能承担起政治责任”；[6]另一方面，国家的政治行为关系到所有公民的利益，而每一个政治行为都会为一些集团带来好处，同时给其他集团带来伤害。所以，“明智的政治行为，要把受益的一方与另一方的紧张关系限制在一个良性的范围之内”。[7]国家的这种政治行为总是为如何安排人类的共同生活提供一些设想。假如没有这样的设想，就不会为政治行为提供标准，这就需要每一个公民有适当的政治判断能力。

政治教育如何培养公民的政治判断能力？基泽克认为，政治课的教学素材应该是“政治冲突”。同时，“政治冲突”也需要亲身体验，这绝非教材能独立实现，否则将导致政治概念的无限扩大化并造成对政治事件判断的主观化。这就提出了一个迫切需要解决的问题，即是否有这样一种方法，既可以体验“政治”又不会忽略政治理论知识。他提出应当通过对“政治冲突”的讲授，使学生理解和掌握系统的政治理论知识，提高政治判断能力。而当教材和授课是对“政治冲突”的体验时，政治教育课程的中心目标就成为了“政治参与”。基泽克把“政治参与”看作是采取“正确行动”的能力，而不是直接的行动。

因此，政治教育应该让青少年加强对政治冲突的学习和理解，从而使得未来的公民能够更理智、更负责任、更积极地参与政治。通过参与对冲突问题的讨论，使学生从中获得自己的见解，政治教育课程要训练学生对公众生活中严肃问题的政治判断。政治教育必须首先涉及思想的主观部分，因为人们的政治意识越强，对民主的理解越深刻，越能做出正确判断。基泽克把政治教育的内容或过程，划分为四个相关联、递进的层次：教育知识层面、导向知识层面、政治行为层面与行为知识层面。所谓“教育知识”，是为政治意识的形成而进行政治准则的储备；“导向知识”是指能帮助个体形成他与所处政治系统相关联的知识；“政治行为”层面旨在形成个体的政治价值取向；“行为知识”层面旨在养成采取正确政治行为的能力，它建立在前三层知识能力基础之上，并使之转化为现实。 " 2． 林格巴赫的冲突政治教育思想及教学法。与基泽克一样，林格巴赫也选择现实冲突作为出发点来确立自己的理论模型。但是他认为，冲突教育也存在升级为冲突思想体系的危险。物质的利益一旦参与进来，个人思想上就很难客观地做出政治决定，因此，对公民进行政治评价训练是十分必要的。在林格巴赫看来，教育内容才是政治教育的基础，政治教学法的关键就是教育内容的挑选。只有在选取恰当的政治教育内容的基础上，才能进一步发展作为政治行为的基本条件的分析和评价能力。这样，问题就引申到：通过什么样的学习内容和学习形式可以形成政治评价能力？如何通过学校中人际关系的调整来唤醒政治生活中的理性？ 林格巴赫批评基泽克在所有意见不一致的地方都使用了“政治冲突”这个概念，同时，在基泽克的冲突理论当中也缺少将认识与评价分开的要求。而对于教育内容的选择，林格巴赫认为兴趣和多维不能作为挑选的准则。因为生活处于冲突之中，所以必须挑选出现实的和社会的冲突，并利用这些冲突把青年人塑造成为负责任的人。通过符合实际的分析，引导出所谓“客观的结构”模型，从而帮助学生获得对政治的全新理解。

三、 对德国政治教育冲突理论的评价

自20世纪60年代起，联邦德国政府、社会开始全面深刻反思纳粹与二战，对外争取国际和解、对内巩固民主政制，要求在意识形态领域强化国家意识，增强民众参与国家政治的意识与能力。以赫尔曼·基泽克和卡尔·克里斯托夫·林格巴赫为代表的政治教育冲突理论流派，通过发展民众的政治认知，促进政治评价与判断能力的养成，培养政治合作与参与的热情，在宣传联邦政府的政治经济制度、实现对纳粹统治进行历史清算以及在民众中强化和传播民主思想做出了重要贡献。

德国政治教育冲突理论诞生在20世纪50年代中后期，西方社会冲突理论全面批判和修正结构功能主义的大背景下，并结合德国社会实际，在继承和创新传统政治教育理论的基础上所进行的重大的理论改革。它既吸收了结构功能主义的合理因素，比如以规范、价值和公共道德的传输将社会成员联结在一起，形成共同的社会价值的聚合力来保持社会均衡；同时，在如何有效地将这些规范、价值和公共道德传授给每一位公民方面，它又汲取了社会冲突理论的营养，接受并应对冲突的发生现实，把冲突视为社会变迁的源泉和动力。它把政治冲突事件作为青少年政治观养成的重要因素和契机，通过帮助学生运用基本政治知识分析政治现实，促进他们的政治判断能力的发展。这样，极大的弥补了单纯传输政治知识和规则的不足，增强了德国政治教育实践的有效性。需要指出的是，德国政治教育冲突理论在关注“冲突问题”的同时，并没有忽视“秩序问题”。在它看来，“秩序问题”在政治教育中和“冲突问题”有着同样的地位。所谓“秩序问题”，就是公民对民主政治体系的基本理解要求一致，也就是说，民众如果没有对他们所处的政治体系有着共同一致的理解，就不能产生建立秩序体系的基础，人们并不能够仅仅通过冲突理论独立地解决政治问题。在政治教育中，成功的冲突规则的教与学都要以对自由、民主基本秩序的理解作为前提条件，因此，冲突理论在政治教育中的运用，仍然是建立在发展青少年的符合德国资本主义价值观的政治认知基础之上的。

随着冲突理论的出现和发展，政治教育在联邦德国被赋予了新的历史任务，那就是帮助青少年正确地认识、理解和处理现实生活中的冲突问题，使得成长的一代在冲突中扮演好自己的角色，成为对国家、社会、个人负责任的公民。同时，冲突理论也是联邦德国历史上首次上升为国家意志的政治教育思想理论，体现了政府开始重视政治教育对传承国家意识形态的作用，并深刻影响了之后德国政治教育的发展。

参考文献： [2]Friedrich Oetinger：Wendepunkt der politischen Erziehung．Stuttgart1951，S.95.