基于网络的研究性学习中教师角色的变化及几点思考

" 摘要：研究性学习要求教师角色不是简单的知识传授者，更应是学习共同体中的参与者与帮促者。以及对基于网络的研究性学习的几点思考：更注重对话，辅导介入讲求适度，以及教师联合的必要性等。

【关键词】 网络 研究性学习 教师角色 思考

目前，将研究型课程列入中学课程是我国基础教育课程改革的重大举措，具有划时代的重大意义，它标志着以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育在基础教育课程中得到全面的落实。研究性学习课程渊源于现代课程论。网络是信息化社会的主要技术之一，网络的发展涉及了社会生活的诸多领域，教育作为一个子系统也受到了很多影响。

教育的改革最先应该从教师队伍建设上开始。教师是一个有着较高学历和知识素养的群体。从总体来说，他们爱学习、善于理解和接受新事物新知识；爱学生，真心为学生的进步和发展而高兴；爱面子，很自信，有较强的自尊心。因此，要转变教师观念，提高教师素质，通过搭建舞台，让教师走到舞台的中央，在展示自己才华的过程中感悟和体验，进而信服并真正愿意去接受研究性学习。为此，学校把工作的重心放在搭建舞台各种条件、把教师推进课程实施的舞台中心上。

一、思想观念的转变

新型的教育思想——建构主义学习理论中提到：“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师、学习伙伴）的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义获得的。”这就是进一步明确了教师的位置，在学习的过程中，教师己不是讲台上的指挥者，而学生成为学习的主体，变灌输式学习为主动式学习，紧张学习过程是以学生为主体完成。教师只有在思想上明确了自己应处的位置，才能在研究性学习中发挥应有的作用。

二、学过程中教师扮演角色的转变

体现专题性、综合性和开放性的研究性学习课程特点：以“学生发展为本”；课程的内容由师生共同构建；重学生研究过程的体验等等，决定了教师在课程中需要体现“课程的组织者、情感的支持者、学习的参与者、信息的咨询者”等角色。先行学校的实践经

验也表明了这一点。

首先，教师失去了对学生学习内容的权威和垄断。长期以来，教师是知识的占有者和传授者，是学生获得知识的唯一来源。即使是很差的老师，借助着他所拥有的知识，他在学生面前依然也是权威，居高临下，一切由他说了算。但在研究性学习中，这种情况发生了根本的变化：学生希望研究的很多问题都超出老师的专业领域，有的即便在教师专业范围内，也是他平时不关心、不留意的，对于学生将要学习的很多内容，教师几乎没有专业知识方面的优势可言；同时学生学习内容的开放性使学生的认识领域大为拓展，吸纳知识的途径由单一变为多元，教师也不再是学生唯一的知识来源。

比如，一个学生小组研究“吸烟对人体的危害”，他们根据生物学及化学中的理论请教生物老师，而老师也只是大体知道，而不能拿出具体的证据，不知如何解释回答，因为这是一个课本上从来没有讲到、他本人也从来没有认真考虑过的问题。类似的例子还很多。由于学生在研究性学习中学习的内容大大超出了课堂教学、教材、教学参考资料的范围，老师们失去了书本和大纲的依托，也就失去了对学生学习内容的权威与垄断，因此我们的老师在走进教室。走近学生的时候出现了从来没有过的“忐忑不安”的感觉。教师的这种感觉，首先将直接导致师生关系的改变。“以往在教学过程中，教师往往有居高临下的感觉，一切都是自己说了算。但在这门课中，教师只有放下架子，与学生打成一片，方能达到令人满意的指导效果。因为这时教师不再是权威，教师的话不一定具有说服力，教师应以朋友的身份与学生共商有关问题”。确实，在研究性学习中，师生之间的界限趋于淡化，教与学的互换日趋频繁。谁先占有知识和学问，谁先发现问题和解决问题，谁就获得发言的主动权。教师失去了以往的优越感，他们和学生之间是一种平等的关系，教学由“我说你听”变为一起讨论，一起商量，我们倡导了几十年的新型民主平等师生关系的建立至此才有了基础和可能。

其次，这种变化让老师真正开始意识到自己在知识能力上的不足。很多老师谈到，过去自己也比较注意学习，但学习的内容主要是和考试有关的东西，除此以外极少关心。而且，由于基础教育段的课程内容相对比较稳定，一般任教五年以后，在自我学习方面的压力就不会很大。但进入研究性学习以后，指导学生学习时的力不从心、无能为力，让教师从内心意识到自己知识结构单

一、知识面的狭窄、对本学科知识与生活实际联系的漠视等问题，从而产生了继续学习、完善自我的强烈愿望。随着知识的更新和教育的改革，毕业后的大学生，只有不断地充实自己才能适应教育改革和发展的需要。在研究性学习开设过程中，教师因此获得多少新知识并不重要，重要的是能激发起教师不断学习、终身学习的愿望，因为这是未来时代教师必须具有的品质和素养。

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三、网络应用进一步促进教师角色的转变与实现。

随着信息技术在教育中不断深入运用，人们对教育信息技术特点作用的认识逐步深入，“信息技术不是外在于人思想活动的单纯工具，而是思想的延伸和直接表达”。对教师运用信息技术的能力，提出了较高的要求，如软件应用能力和网上操作能力等。教育信息化、信息民主化意味着知识传递方式、途径等方面的变革。教师角色中“知识来源”的作用将部分由网络替代，即技术也可承担部分的教师角色。信息资源获取机会的均等使得教师不再拥有控制知识的“霸权”，教师工作重点将不再是分发信息，那种教师“对”学生的师生关系将转换成教师“与”学生，甚至可能是“伙伴——伙伴”的关系。师生角色的转换频繁自然。虚实不同的活动空间，让教师的行为呈现了多样性。教师既可在真实的学校中、也可在虚拟的网络中体现教师的角色行为。网上网下只是空间发生了变化，参与者主体没有变，“网上”和“网下”是一个统一的整体。基于网络应用的研究性学习，应该以统一的视角考虑各个阶段学习辅导策略。对教师运用信息技术的能力，提出了较高的要求，如软件应用能力和网上操作能力等。

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四、教师从个体走向合作

以往的教学中，我们每个教师都有自己的专业。他基本上是独立地完成教学工作，基本上可以不和其他学科的教师有业务上的交往。但在研究性学习中，围绕课题研究，教师指导的内容包括计算机知识。科研方法、各种专业知识。结题报告写作、数据处理等各方面的知识。因此对绝大多数老师而言，几乎很难独自一人很好地完成对学生课题的所有的指导工作。这就要求教师从个体走向合作，联合起来对课题小组进行指导。这对教师来讲，是一种工作方式的根本改变。他必须与其他同事建立联系，从仅仅关注本学科走向关注其他相关学科，从习惯于孤芳自赏到学会欣赏其他教师的工作和能力，从独立完成教学任务到和其他教师一起合作。在教育学生学会合作的同时，教师首先自己学会合作。这是教师面临的又一个挑战。我们可以看到研究性学习对教师的挑战是全方位的、深刻的。这种深刻性决不亚于当年中国教育由古代走进近代，它将是一种范式的根本转换和极其痛苦的自我更新。

三、基于网络应用的研究性学习的几点思考：

（一）网络用于研究性学习的优势

网特网是知识的汪洋大海，教师应明白自己的位置，对自己的专业知识、社会知识的正确的认识，首先应提高自己的能力，在研究性学习的过程中运用方便快捷的搜索技术，利用网络平等的对话环境，有益有效地利用网络，利用丰富的资源，进行研究性学习。

（二）更注重“对话”

对话不仅是语意层面的交流，更是双方自我意义的重构。正是这种重构体现了对话双方的协同发展。后现代观念的研究性学习方式中，对话是学习者发展的重要途径。

现实世界中师生间面对面的“对话”，真实亲切，双方能很快的感知彼此的感受，因此这样的交流对于情感或思想易激发，又易扼制。这些受到交流的时间与空间的客观因素、教师的交流技巧与师生的性格等主观因素制约。借助网络的交流没有面对面对话的亲切感，但是它不受时空限制，它的虚拟性又为“对话”奠定了平等与开放的基础。

第一，网络的对话时间是由学生自主选择的，学生面对网络，他可以查询资料也可以对话。选择对话是他所需的，是内驱力驱使他通过对话方式解决问题。

第二，网络中的人物是平等的，因为在虚拟的环境里，每个人的角色是平等的。在平等的氛围中，大家都拥有话语权，平等的话语权促进学生尊重自我，释放自我。在对话的激励与碰撞中，学生容易释放出真实的想法，潜力得到激发。

第三，真实生活中我们或因人与人之间的利害关系，不得不带着不同的“假面”，扮演着各种角色以得到接纳与认可。这样的角色扮演固然能让人“和谐地适应”社会生活，也容易使我们从掩饰自己开始渐渐地失去自我。虚拟的网络世界，容易消除交流沟通中由于过失行为导致的人际关系损害危险，我们容易摘除“假面”，展现真实自我。

（三）辅导介入适度

在我们的调查访谈中，教师们能够认识到研究性学习“重过程、重方法”。但是，我们也发现，在研究学习的具体实践中，某些教师有着“样样皆管”或者“样样不管”的倾向。有些教师和校长们认为：既然研究性学习注重方法的学习、过程的体验，要充分发挥学生学习的主动性和创造性，那么教师就不必介入学生的学习和研究状态；至多在开始阶段做个引路者，中间的准备阶段尤其是研究实践阶段不必参与其中，教师们只要通过学生的研究性学习活动记录来评定学生活动能力与活动态度即可。

研究性学习的内容通过教师、学生与学习探究对象三者之间交互作用而实现，三者不能缺一。在研究性学习中，尽管教师不再是“知识的权威者”，但是教师仍有责任对学生的学习活动给予适当帮助、适时调控。如果我们对学习过程深度卷入，样样精细加工、事事把扶不放，这仍然剥夺了学习者的主体地位、压制了学习者行为的主动性。

我们要从学习者的个别差异出发，依据具体问题的特质，依据活动情境的特点，把握辅导介入的“度”。既帮助学习者克服困难，又预留能力主动发展的空间。

（四）为教师联合的创造必要条件

研究性学习中的课题，往往具有跨学科综合的特征，以学科为划分依据的教研活动难以适应研究性学习开展的需要。在具体的实践中，教师间的协作和课题间的交流也突破了学科界限，但是这样的交流形式，在多数学校并没有制度化、组织化，而只是以“民间”的形式进行。我们建议学校管理层应该突破学科界限，依托管理制度建设，发挥学校教育科研力量的作用，安排时间让教师们交流辅导体会，共商辅导策略。

另外有一些基层的教师们认为，校内的交流能解决一部分问题，但交流的时间也有限，在校时间，教师们大多“重任在肩”，要上课、备课、修改作业等等；学校内部交流的

面还是比较狭窄。

不同教师所辅导的课题各不相同，不同课题较难找到合适的交流对象。

不同知识领域的课题，辅导的方法也会存在差异。

不同小组之间课题研究进度有所不同，指导教师所需辅导策略也不同。

（五）进行评价要有深度

在研究性学习的最后阶段，一个学习的过程完成后该怎么样评析，怎么引发新的内容，

讲透彻，把握好这一个环节对学生对知识的获取过程、学习方式方法、内容的获取将更

深刻。把评价阶段放在一个重要的位置上，对学生开展研究性学习很有帮助。

如我们在“吸烟的危害”这个研究性学习中，最后教师在评价时，对同学们去卷烟厂参

观、提取鸡血等过程进行了评析、总结与肯定，又把应该做的一些过程展开讲述，分析

透彻，让所有参与的老师和同学都受益非浅。

突破时空界限的网络为教师联合提供了可能与手段。教师们可借助互联网相聚在一起，

交流心得体会，商讨疑难问题，自发形成研究团体，共享经验……，不仅能更好地促进

研究性学习的实施，也能够进一步促进教师自身的发展。