“教育转型”与“教育转轨”之辨

" 教育转型，是指通过教育规范体系的整体性变革，改变教育内部的实体和关系结构，转换教育内外部功能、使教育获得新的相对稳定的存在方式。教育转型作为受社会转型和“人的转型”（从传统人向现代人转型）之必然性制约的教育改革，已呈现出取代过去曾广为人使用的“教育转轨”之意蕴的态势。应该承认，“教育转轨”在“应试教育”向素质教育转变的造舆论阶段曾起过积极作用，然而，“教育转轨”毕竟是日常生活中的形象性语言，其直观性和喻体性决定了它不能像“教育转型”那样成为教育学中的理论概念。与“教育转型”相比较而言，“教育转轨”存在三个方面的严重缺陷。

一、言不尽意。“转型”是一个相对的比较成熟的人文社会科学概念。哲学、社会学的研究探明了“转型”具有否定性转型和辩证性转型两种不同的转型模式，教育学在使用“转型”这个概念时可利用这一研究成果，明白无误地申明我国“教育转型”是辩证性转型，即在肯定以往教育成就，承传以往教育的积极因素的同时，对诸如“应试教育”的严重弊端等作坚决的否弃，而不是像市场经济取代计划经济之转型那样取否定性转型模式。“教育转轨”却远不能表达出这一精微的含义，因而当初就有不少人以“经济转轨”的否定性质来质疑“教育转轨”是不是要否定我国的教育，其实，倡导“教育转轨”和使用“教育转轨”这个语词的人并没有否定我国教育的意思，之所以产生误解则是由“教育转轨”言不尽意的缺陷所致，而“教育转型”可从根本上克服这个缺陷。

二、言不及人。社会转型是和人的转型紧密相联的。以生产和技术水平为客观标志的社会进步其实是人的进步。与哲学人文社会科学所研究的“社会转型”理论范畴相衔接的“教育转型”，从较为广阔的学术背景中和更高的理论层次上来认识传统教育向现代教育的转型问题，自然地包含了“人的转型”的深刻内涵，而这是缺乏学术概念联系，缺乏内涵包容力的形象性、喻体性语言——“教育转轨”所无法内含的。“教育转轨”的形象性和喻体性让人产生的联想和理解往往是教育似一列列车，从原先的“轨道”驰入新的“轨道”，只见“列车”不见“人”；如果说有“人”，也只有一个“扳道工”，而且需要他扳入的那个“新轨道”也似乎是现成的，具有新的先验性权威，无需“人”去建构。这当然与实现由“应试教育”向素质教育的转变之原旨是相违背的，之所以违背，盖因“教育转轨”言不及意，而这言不及意是由其“言不及人”引发的。从这里也可以看出，以“应试教育”为典型特征的传统教育不重视“人”和人的发展之弊端在“教育转轨”的表述中竟也顽强地表现出来。

三、言不蕴神。人之所以为人在于人有“神”，这个“神”即灵魂，即精神，即理性，即“我思”。教育也有统领培养人的活动的灵魂，这灵魂在实际上便是主导实现教育目的的人的特定意识。

据《说文解字注》，“型”古字义为铸器之法；以竹为之曰范，以木为之为模，以土为之则为型。据此，“型”实为规范、框约之意。由“教育转型”所表达的“教育规范体系的整体性变革”，其“规范体系”的实质就是人的特定意识及其对象化。我国的教育目的作为“制度化”的“特定意识”，在教育系统“物椥奈飾心”三个层面①中属“心物”层面，其特点是高度凝炼，高度原则化，教育工作者在按教育目的的要求培养人的活动过程中，往往带有个人的价值取向、时代印记、人生理想，并常常由此生出一些偏向来。马克思、恩格斯关于人的全面发展学说正是在价值取向、时代精神、社会理想的意义上成为我国社会主义教育目的的理论基础的，如何科学地理解和把握马恩人的全面发展学说便成为合理地“框约、规范”教育工作者“特定意识”形成的关键，“教育转型”也正是在这事关教育活动之“灵魂”的“关节点”上触及到“教育转轨”所没有触及到的重大问题。

建国后计划经济年代，从“适用”（或“实用”）角度理解马恩人的全面发展学说有一定的合理性，但马恩人的全面发展学说其本身并不是“适用型”的，而是历史辩证法型和人文关怀性的。人的全面和自由发展与共产主义社会一样是一个历史过程，而不是哪一天突然实现的。每一个人在历史条件制约下取得发展的每一个进步，都意味着他对现实自我的超越和对自由的获得，因此人的全面发展是有主体自由的历史必然性。“人的发展，也就是人的自由的发展”②。这种理解与马恩常将人的全面发展与人的自由发展并提——如：“每个人的全面而自由的发展”③；人的“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”④等等——是相一致的。⑤

反观计划经济年代形成的“适用型人的全面发展观”，却将人的全面发展基本上看作是受外在力量机械决定的几乎没有什么主体自由的历史必然性，“人”仅仅是受动者，“自由”似乎成了“发展”的冤家对头。这种现象从社会经济事实去分析，不能不认为是由计划经济派生的，反映在教育上便是社会转型过程中应被否定的束缚型教育、听话型教育、工具性教育、无主体性教育、大一统教育、学而优则仕教育，等等。科学合理的人的全面发展之教育观则要求教育适应和促进经济社会和人的转型，全面确立素质教育、主体教育、创新教育、个性教育、开放教育、自然和自由教育（取其积极方面）等现代教育体系。以上这些便是“教育转型”理论概念所蕴含的“神韵”，而这“神韵”是“教育转轨”所未曾也不可能包含的。究其原因，一方面是作“车辙”讲的“教育转轨”之“轨”⑥字相对直观、生硬和绝对，不如“教育转型”之“型”字相对抽象、辩证和有相应的义蕴；另一方面是“教育转轨”之“言”，既不及“人”便更不能“及”人之“神”。

以上辨析表明，“教育转型”和“教育转轨”虽然都是一定时期产生的特定语言，但“教育转轨”存在着先天语言缺陷，现在使用“教育转轨”语词者已不多见。但它所反映的教育思维的直观性、肤浅性和片面性在潜意识中依然影响着人们的教育观念和对素质教育的理解。以“教育转型”取代它，并不仅仅是一个概念的转换问题，而是事关教育理论概念的清理和辩证发展所展示的理论创新。

我们看到，在哲学人文社会科学的视域中，人们往往先是思考和认识社会的和有关人的种种现象和问题，接着反思这些思考和认识本身的方法、方式，并时常转向研究表达某种认识的语言媒介。西方卓有成效的科学－逻辑认识模式将明晰准确的语言符号视为最高的理性，认为西方哲学发展史可以概括为古代的本体论哲学、近代的认识论哲学和现代的语言哲学。“这似乎就是哲学从形而上学，经过认识论，再到语言哲学的自然进程”。⑦这给我们的启示是，教育理论工作者应加强对社会自然语言和自身学术语言的批判意识，以教育术语和理论概念的严谨性和规范化，促进教育理论的发展和创新。

“教育转型”与“教育转轨”虽只一字之差，但两者的含义不同，理论价值不同。国内学人在介绍弗雷格语言哲学关于含义与指称有区别的观点时，以“《阿Ｑ正传》的作者是周建人和周作人的哥哥”这句话为例，说明：在这个句子中“是”的左边和右边的两个表述式指称相同（皆指鲁迅），但二者的含义不同，“因为确定对象的方式不同”。⑧事实的确如此。像“教育转型”和“教育转轨”这两个“表述式”虽然指称的都是同一个事件——“应试教育”向素质教育转变，但由于各自“确定对象的方式”不同，它们所传达的信息和蕴含的思想如前文所析都不相同，“教育转轨”所表征所强化的是“轨”教育思维模式，其特征是权威性、无条件纳人性和不可愈越性；“教育转型”所表征的是“型”教育思维模式，其特征是可建构性和人的主体性，从理论创新的角度看，“教育转型”携带的理论新意，主要表现在以下几个方面：

一、教育转型的根本旨趣是人的转型。教育是培养人的实践活动。计划经济年代专注于培养无条件服从“计划安排”的人，这样的人是在相当程度上失去了主体自由的人，推向极端，便是黑格尔曾剖析过的中国古代社会“自信生下来是专给皇帝拉车的人”⑨。到改革开放新时期这种状况得到扭转，但商品经济的发展引发的物质欲望使教育培养出来的人常常背离教育的宗旨，不期然地成为另一种“拉车的人”，即自我的“个性精神”专给自我的物质躯体“拉车的人”，这样的人实际上也是失去了主体自由而无精神人格的人。由“应试教育”向素质教育转型，其实质是传统教育向现代教育转型，由传统人向现代人转型的实质则是人的文化心理和人生价值观的转型。通过教育转型所培养的现代人应是具有强烈的自我反思和批判精神的“诗意安居”的人，是以“出世的精神”做“入世的事业”的人，是为“预示某些新的社会状态”⑩做准备和行动的人。人的问题是现代社会的根本问题，也是教育转型所要解决的中心问题。

二、人的转型之关键首先是教育工作者的“特定意识”的转型。教育内部结构是教育规范体系的主要体现，可分解为实体结构和关系结构。实体结构系学校类型、规模、比例等“硬件结构”，关系结构系教育目的与教育过程、教育目的的明文规定与主导实现教育目的的教育工作者之“特定意识”等关系性“软件结构”，这是属于同一个事物的均须转型的两个结构系统，相比较而言，“软件结构”系统更为重要，因为人及其特定意识具有“型”之本的意义⑾。现在流行的《教育学》认为：“教育目的是教育活动的出发点和归宿，在整个教育工作中居核心地位。”德、智、体、美等全面发展的社会主义教育目的在实践过程中必须通过正确理解和科学把握马恩人的全面发展学说来获得带有根本性质的规范性作用，它首先表现为教育工作者主导教育目的实施的“特定意识”的转变，若没有这个方面的教育理念的转变，再好的“教育目的”都可能成为“教育口号”或理论教条：动作再大的“教育改革”，都可能仅仅是教育形式的改变，是做于社会发展、于人全面和自由发展无甚绩效的表面文章。这就是说，要实现教育转型，特别是主动转型，必先实现人的全面发展之教育观由“适用型”向历史辩证法型和人文关怀性的人之全面和自由发展的教育观的转换。在当前则应消弥和解除对“应试教育”的功利追逐和思想迷信，真正地和持久地做好“减负”工作，还学生以全面和自由发展的时间和空间。

三、教育转型过程中要重视教育制度创新。教育制度是“人”关于教育的“特定意识”之对象化的重要方面，它在人与教育转型之间起重要的中介作用。有关教育的法律、政策、法规以及具体到办学制度、考试制度、评价制度等导向性规定在制定和推行之前应加强价值分析和合理性论证，在制定和实行之后应加强反馈，不断调整，不断完善，力争在尽可能短的时间内以不同层次和不同方面的制度创新之积累，逐渐取代与经济社会发展和人的发展不相适应的原有制度系统，以促进教育的主动转型和辩证转型。

以上是在对“教育转轨”与“教育转型”作比较性概念反思的过程中得到的初步认识，“教育转型”作为理论范畴虽还有待进一步探索，但就目前认识所及范围、所及深度和科学性而言，远非“教育转轨”所能企及。“教育转轨”在为素质教育造舆论发挥了一定的作用后，应彻底退出教育理论讲坛，并须对其构成的“轨”教育思维模式之见“轨”不见人、重“轨”不重“神”的直观性、肤浅性、片面性作认真的理论清理。“教育转型”与“教育转轨”之辨绝不是从概念到概念的理论思辨，它所反映的其实是面对经济社会的转型教育改革之理论和实践的推进和深入，是对时代呼唤全面而自由发展的新人作出的积极厘释。笔者相信，“教育转型”之概念之理论在指导当前教育改革并经受实践检验的过程中，会被确证为具有时代精神的科学的教育理论，并有可能成为教育理论新的生长点。

注 释：

①⑾参见拙作《教育现代化与教师继续教育》，《高等师范教育研究》，２００１年第１期。

②⑤薛克诚等：《人的哲学——马克思主义人学理论新探》，中国人民大学出版社１９９２年版，第３３４、３４７页。

③④《马克思恩格斯全集》，人民出版社１９７２年版，第３卷，第６４９页，第３２２页。

⑥“轨，车辙也。”说文解字注，上海古籍出版社１９８３年版，第７２８页。

⑦［美］斯鲁格：《弗雷格》，中国社会科学出版社１９８９年版，第１０页。

⑧刘放桐：《现代西方哲学》，人民出版社１９９８年版，第３８６页。

⑨黑格尔：《历史哲学》，上海书店出版社１９９９年版，第１４３页。

⑩《学会生存》，教育科学出版社１９９６年版，第１８３页。