中小学生学习动机的教育建议

中小学生学习动机的教育建议

中小学生学习动机与学业绩效的关系具有显著的相关性。我们认为，学习动机作为推动学生进行学习活动的内部心理动力，学习动机的形成和发展受环境和教育及中小学生自身等诸多因素的影响和制约。同时，学习动机也是可以教育和培养的。本文通过对中小学生学习动机的特征发展趋势及与其学业绩效关系的研究，提出中小学生学习动机的教育建议。

5.4.1 树立正确的动机观

我们的研究发现，无论是班主任还是任课教师，都比较注重培养和激发学生的学习动机，以其提高学生的学业绩效和教学效果。但是，在目前的教育教学中，在学习动机的理论和实践方面均不同程度地存在误区。

误区之一：有了正确的学习动机，就一定会有良好的学业绩效。

就结果而言，学习动机与学业绩效的关系是显著相关的。但是学习动机与学业绩效的相关并不是直接的，它们均会受到一系列主客观因素如学生的学习基础、学习方法、学习习惯、替力水平、个性以及教学环境、条件等因素的影响。性别、城乡、父母文化程度等因素的影响在本研究中已得到证明。

误区之二：学习动机越强，学业绩效越好。

教育心理学研究表明，并非学生学习动机越强，学业绩效越好。动机强弱适中，更有利于学生学业绩效的提高。在我们进行教师访谈时，有的老师认为，学生的学习动机越强，学习目标越高，学业绩效越好。所以每逢比较大型的考试前，如小学六年级升初中、初三年级升高中等考试，教师一般都要作考前动员，这种作法，其结果是使学生学习动机过强，导致考试失败的典型表现。

误区之三，内部学习动机比外部学习动机重要或外部学习动机比内部学习动机重要。

两种学习动机孰轻孰重？在教学实践中，教师的观点往往是不一样的，有的注重通过参赛评比、奖励等办法刺激学生的外部动机，有的则通过学生兴趣、求知欲、好奇心、理想、责任来强化学生内部动机。我们认为，上述两种观点都存在片面性。就中小学生而言，无论哪一种动机内驱力都是应当加以培养的。学生的学业绩效与学生的学习动机成明显的正相关，而学习动机驱力的大小取决于三种内驱力之和，无论哪中内驱力的增加都会提升学业绩效。因此，内部学习动机和外部学习动机同等重要，同时，外部动机也可以内化为内部动机。关键的问题在于了解学生学习的不习情境，根据学生学习动机驱力的变化规律，创造条件，有效激发学生学习动机。

本研究告诉我们，根据奥苏贝尔学习动机理论，认知内驱力属于学生的内部动机，自我提高内驱力和附属内驱力是学生的外部动机。二者在中小学生不同年龄、不同学习阶段的作用是不一样的。因此，只有了解中小学生学习动机的特征及发展规律，才能有的放矢，有效激发中小学生三种不同的学习动机驱力，提高学生学业绩效。

5.4.2 把握中小学生学习动机与学业绩效的发展规律

根据本研究结论，中小学生学习动机及认知内驱力，自我提高内驱力，附属内驱力三个因子均呈下降趋势，且它们在小学、初中、高中三个阶段均有不同特点。我们建议：

小学阶段：各因子在学生学习动机中的表现最强，因此，要注意保护和充分发挥他（她）们已有的动机。考虑到随着年级的升高，课程增多，学业难度增长等因素，尤其是小学五年级“低谷”状态的出现，在他们解决学习问题的时候，教师及家长更应该从多方面鼓励和引导学生，使他们感到学习的快乐。同时，在这一阶段，小学生年级愈低，尽管年龄越小，认知内驱力在学习动机中的比重可能愈小。但是，小学生认知内驱力的培养仍然是应该追求的。因为，就短期目标而言，由于认知内驱力起源与学生对知识本身的兴趣和好奇，培养学生的认知内驱力有利于学生学习的积极性和主动性的激发和调动，有利于学业绩效的提高，从长远目标来说，培养小学生的认知内驱力对于他（她）们升入高年级的学习是非常有意的。

初中阶段：由于初中学生的认知内驱力、自我提高内驱力是学习动机的主要成份，其附属内驱力方向的转移，尤其是初中学生“在价值观、学习兴趣和学习能力感上呈下降趋势”[32]，是学习动机激发和培养的关键时期。如何激发他们的学习动机，提高其学业绩效，是值得我们关注的问题。我们认为，主要的方法：一是提高中学生对学习价值的认识，引导他们对学习的正确理解；二是注意在教学情境中利用各种资源激发他们对学习的兴趣，使他们自觉主动地学习；三是关注学生学习动机的分化，针对学生的个别差异，激发学生的学习能力感。

高中阶段：随着高中学生的年级升高和年龄的增长，高中学生的世界观、价值观基本形成，在其学习动机上，认知内驱力是主要成份，但也不能忽视其它驱力的激发和培养。针对高中学生学习动机会受更多的更复杂的因素影响，如升学与就业、社会交往以及来自各方面的学习压力会更大，因此，提高高中学生的抱负水平，激发学习动机；引导高中学生专心致至学习，不受外界干扰，维持学习动机；激励他（她）们对学习的自信心，做到学习有目标、有计划。这是激发他（她）们的学习动机，提高学业绩效的有效途径。

5.4.3 关于“隔代教育”问题

通过研究，我们发现，目前农村学生中的“隔代教育”现象非常普遍。研究结果表明，这种现象不利于学生学习动机的培养和学业绩效的提高。我们认为，中小学生学习动机的培养，也是家庭教育过程中的一个重要环节，在这个过程中，学生学习动机的培养与形成以及对学业绩效的相关性作用，既关系到中小学生学业的成功与否，同时，对家长来说也是一种考验。这也给家长们提出了更高的要求。随着社会的进步，父母对子女在学业上的期望不断提高，学习化社会尤其如此。目前，北京、长沙等地农村进城务工人员子女学校的开办以及进城务工子女随父母在务工地区就近入学制度是一种很好解决办法。当然，“隔代教育”现象不只是农村学生教育的问题，而应成为学校教育以及全社会共同关注的问题。

第6章 结论

6.1 性别、城乡差异以及父母文化程度影响中小学生学习动机

从性别因素看，中小学生的学习动机，不管是认知内驱力、自我提高内驱力还是附属内驱力，女生的得分明显高于男生，即女生的学习动机明显高于男生，两者差异十分显著；从城乡差异看，城市中小学生学习动机及各维度的得分明显地高于农村学生，即城市中小学生学习动机明显高于农村学生，两者差异十分显著；从父母文化程度看，不论是父亲的文化程度，还是母亲的文化程度，父母文化程度对子女学习动机的影响明显，而且父母文化程度与学生的学习动机存在一种递增关系，即父母文化程度越高，其子女的学习动机也越高。

6.2 中小学生学习动机及各驱力的水平随着年级的升高存在下降趋势

中小学学生（小学三年级到高中二年级）学习动机的发展呈现出阶段性差异的特征。在小学阶段的三年级到五年级有波动，先降后升，而且特征明显；在中学阶段，初中三年级到高中一年级有略微上升趋势，然后下降。

6.3中小学生学习动机与学业绩效的关系有显著正相关

其相关性表现为：整体性相关；阶段性相关；年级相关。整体性相关表明中小学生学习动机对学业绩效的影响相当显著；其学业绩效对学习动机的作用也非常明显。阶段性相关以及年级相关表现在：在小学阶段，

三、四年级学习动机与学业绩效有显著正相关，五年级存在不同程度的相关，六年级只有自我提高内驱力与其学业绩效有显著正相关。在初中学阶段，学习动机与学业绩效均呈显著正相关。初中一年级学习动机与学业绩效有显著正相关，初中二年级有学习动机、认知内驱力、自我提高内驱力与其绩效有显著的正相关，初中三年级只有学习动机、认知内驱力与其绩效有显著的正相关。在高中阶段，只有高一年级的认知内驱力与其绩效有显著的正相关。同时，中小学生不同年级学业绩效的低绩效组与高绩效组对学习动机及各维度的作用与影响上也是非常明显的。

6.4 教育建议

6.4.1 树立正确的动机观。

6.4.2 把握中小学生学习动机与学业绩效的发展规律。

6.4.3 “隔代教育”现象不只是农村学生教育的问题，而应成为学校教育以及全社会共同关注的问题。

注释:[2] S.Graham,B.Weiner.Motivational Theory and Principle[A].Handbook of Educational Psychology[C],1996.

[3] 王有智.学习动机理论在中小学生学习中的作用[J].陕西师范大学继续教育学院学报，2000

（2）：第80页.

[4] 戴海崎等.《心理与教育测量》[M].广州：暨南大学出版社，2003.9.第244页.[6] [美]Robert J.Sternberg Wendy M.Williams著.张厚粲译.中国轻工业出版社，2003.9.

[7] Ugurogln,M.Walberg,H，转引自Gage,N.L.Berliner.D.C.,1985.

[8] 余安邦.社会取向成就动机与个我取向成就动机不同吗？[J].中央研究院民族学研究所集刊.1994.

[9] [21]余安邦，杨国枢，成就动机本土化省思[Z].北京：远流出版公司，1990.[11] 刘加霞，申继亮.教育理论与实践，2000

（2）.[13] 张学民，郭德俊.中小学生学业成绩、自我概念和动机定向之间因果关系的研究[J].心理发展与教育，1997.

（3）：第21页.[15] 余安邦，杨国枢，成就动机本土化省思[Z].北京：远流出版公司，1990.[17] [24] 周爱保，金生弘. 影响中学生成就动机的因素分析[J].心理学，1997.

（2）：第169页.

[18] 张奇著.学习理论[M].武汉：湖北教育出版社，1999：第196页.[22] 沈德立.非智力因素的理论与实践[M].教育科学出版社，1998.6.

[23] Daniel T.Hickey.Engaged Participation versus Marginal Nonparticipation:A Stridently Sociocultural Approach to Acheivment Motivation.The Elementary School Joural 2003

(4).[25] 王秋英.家庭养育方式与中学生心理健康水平的相关研究[J].中国心理卫生杂志，1998.

（5）：第276页.

[26] [27]王本法.关于奥苏贝尔的成就动机驱力构成论及其意义.天津市教科院学报[J]，2002.

（4）：第53页.

[28] 周宏等.学校教育科研热点研究全书[M].北京：经济日报出版社，1999.第748页.

[29] 杨孟萍，丁锦红 .人大报刊复印资料，心理学[J]，1998.

（4）：第13页.[31] 张兴贵.初中生成就动机与学业成绩相关性研究[J].宁波大学学报（教育科学版），2000.

（1）：第32页.

研究综述

学习是人类一项基本的、习得性的功能。有关学习的研究经历了一个从猜想到科学，从简单到复杂、从低级到高级的发展过程。

学习理论基于学习的重要性，激发人们对自身学习的探究，建构了许多学习理论，揭示了大量的学习规律，提高了一代又一代人的学习效率。

学习动机存在于人们的学习活动之中，动机问题本身也是非常复杂的。随着西方心理学研究的发展，本能论、驱动论、诱因论、需要论及认知动机论此起彼伏， 观点纷呈。

我们认为，对学习、学习理论、学习动机的整合研究，有利于从整体上把握其发展规律，更加深入探究学习的心理机制，最终达到提高学习者学习积极性和学习绩效的目的。

1学习与学习理论

1.1学习与学习方式

1.1.1 什么是学习？

学习研究是一个新兴的研究领域。德国心理学家艾不宾浩斯（H.Ebbinghaus）采用实验的方法研究人类联想与记忆的问题，并于1885年出版了《论记忆》一书，从此，人们开始学习的科学教育和理论研究。

一般认为，学习是获得新经验并引起内在素质与外在行为变化的过程，是人的经验与素质的奠基、积累、更新、重构的过程。学习，按照现代汉语词典（2002年版）的解释，有两个意思，一个意思指从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能，另一个意思指效法他人。

从教育心理学的角度看，学习可以分为三个层次：一是概念的学习，通过概念来了解事物的性质；二是规则的学习，懂得概念与概念之间的联系；三是问题解决的学习，即运用概念和规则来解决实际问题。研究性学习主要是第三层次的学习，其目的是发展运用科学知识解决实际问题的能力，这是它与一般的知识、技能学习的根本区别。

研究学习心理学的杰出代表加涅认为：“学习是可以持久保持而且不能单纯归因于生长过程的人的倾向或能力的变化”[1]加涅将学习现象分为：联想学习；尝试与错误学习；强化学习；条件反映学习；言语联想学习；顿悟学习；信息加工学习。

林崇德认为，学习一般指个体经验的获得及行为变化的过程[2]。 桑新民认为，学习是人类个体在认识与实践过程中获取经验和知识、掌握客观规律、使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越 。学习方式（learing approach或learingstyle）是当代学习理论研究中的一个重要概念。许多研究者都有自己的说法。目前学术界对它的解释并不完全一样，大多数学者认为学习方式指学生在完成学习任务程时基本的行为和认知取向[4]。

美国从20世纪20-30年代就开始研究科学的学习方法问题。学者们的假设是学习方法科学，养成良好的学习习惯，那么学习成绩就必然会好。并且在全世界最早开设“学习方法指导班”，进行了大量的研究和实践。

日本学者对学习方法的研究主要是从20世纪60-70年代开始的。主要学者有井深大、铃木清、石川勤、松原达哉、辰野千寿等。其中影响较大的是辰野千寿，他提出了学习适应性的概念，并编制了学习适应性测验。所谓学习适应性，指的是儿童超越学习情景中障碍的倾向。学习适应性分为四个方面，即学习态度、学习方法、学习环境、身心健康。

在苏联对学习方法习惯的说法是“学习技能”。

在我国，邵瑞珍认为“学习的方式方法”是“以获得大量的知识与技能为目的的组织学习活动的方式或方法。”[5]周原冰认为“我们所说的学习方法，也就是如何使自己从不知到知，从不能到能，从知其当然到知其所以然的方法；就是一种发现问题、分析问题、认识问题的方法。”“实质上也是一种思想方法。”[6]吴也显则认为，“学习方法是学习理论与学习实践的交接点，也是人们在一切学习活动领域内从实践上或理论上把握现实、为达到某种学习目的所采用的途径、手段、工具和方式的总和。”[7]

学习过程是学生掌握知识、发展智能、培养素质的过程，是学习者主体发挥主观能动性的过程。对学习的了解，对学习方法的认识就在于教师为学生创造学习条件，提供学习工具。

1.1.3关于学习因素

影响学生学习的因素有很多。我们认为，影响学生学习的因素概括起来可以分为内部因素和外部因素两个类。同时，每类因素包含着不同的子因素。如图所示。

生理与心理因素

智力与非智力因素

内部因素 知识基础

学习动机

学习因素 学习策略

学校 目标期望与价值导向

外部信息刺激

外部因素 家庭 人际环境与物质条件

外部指导

社会 学习结果的反馈与强化

1.2 国外学习理论研究的发展

西方早期的学习理论主要有亚里斯多德的经验主义学习理论和柏拉图的理性主义学习理论，分别强调经验在学习中的作用和逻辑思考在学习中的作用。长期以来，学习是作为哲学和神学的领域而被研究的。直到19世纪末，学习开始被作为一种心理现象加以研究，并由此出现了行为主义学习理论。行为主义的学习理论把学习定义为在刺激和反应之间建立联结的过程，消除了为了行为训练与意在产生理解的教学之间的差异。

进入20世纪60年代起，随着认知心理学的诞生，认知主义学习理论开始兴起。认知主义学习理论以计算机信息处理与加工模式为基础，强调学习中结构或图式的重要作用，认为学习的过程就是通过对知识和信息的处理与加工建立起知识之间的关系。

20世纪80年代末，随着人们重新解读杜威、皮亚杰和维果茨基等的教育思想，建构主义的学习理论开始兴起。建构主义学习理论又分为激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、社会文化认知观和控制系统论等六种范式。建构主义学习理论的基本观点是，“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方法而获得的。”

20世纪90年代后，研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮已在认知科学领域出现。由此出现了挑战认知信息加工观点的情境认知学习理论，这一新兴学习理论强调学习过程中学习环境的作用，关注学习者所处社会文化对其学习的作用。

行为主义、认知主义、建构主义以及情境认知学习理论，作为不同的学习理论其观点虽然不尽相同，但都是从不同角度对有关学习、知识、认知与思维等基本概念及其关系的不同理解与表述。它们不是对立的，而是互补的。

1.2.1 行为主义学习理论

学习可以看作是人或动物获得经验与行为变化的过程，因此就可以通过解释、预测、控制人或动物的行为来研究学习过程，这便产生了行为主义的学习理论。这套理论又叫联结主义的学习理论，他们把学习看成是刺激与反应之间形成的联结，学习过程的研究就是：“给出已知的刺激，观察学习者的反应，从而探索人们的行为规律”。二十世纪五六十年代前，在国外主要盛行的是联结主义，主要代表人物有桑代克、斯金纳等。

桑代克的联结主义试误说

联结主义的试误说是美国的心理学家桑代克经过一系列的动物实验提出来的学习理论，他认为学习是刺激和反应的联结，即学习就是形成一定的“刺激——反应联结”（S—R联结），而这种联结主要地又是通过试误建立的，就是说，在重复的尝试中，错误的反应逐渐被摒除，正确的反应则不断得到加强，直至最后形成了固定的“刺激——反应”联结，因而把学习可看成是一种试误的过程。桑代克在总结他早期实验的基础上还提出了三条学习定律：准备律、练习律和效果律，而这三条规律能够较好地解释学习行为。

准备律：是指在联结处于有准备或没有准备的状态下，会出现下列三种情况：一是在有准备的状态下，且传导没有受到任何干扰或阻碍时，就会引起满足之感；二在准备好传导的状态下而得不到传导，就会引起烦恼之感；三在没有准备的状态下勉强进行传导或强行传导，就会引起烦恼之感。

练习律：是指学习要经过反复的练习，练习律又分为使用律与不使用律，使用律指情境与反应所形成的一个联结，如果加以应用，就会加强；不使用律指情境与反应所形成的联结，如果不应用，就会削弱。

效果律：是指当情境与反应建立起了联结，在同时或随后得到满足的结果，这个联结就会加强；反之，如果在建立联结的同时或随后，所得到的是并不满意的烦恼结果，这个联结就会减弱。

因为桑代克的学习理论多数是出自对动物的实验，不少是将动物实验推及人类，因而他的理论存在着刻板和机械的倾向，忽视了人的学习的社会性、主观能动作用和学习过程中理解的作用。尽管如此，桑代克的学习理论对当今学生的学习动机，引导学生在尝试的过程中应用推理和批判的方法，在概念、原理、法则学习之后予以必要的重复练习并在以后的学习中加以应用，重视学习者对学习的心理准备等方面，值得我们借鉴。

斯金纳的操作性条件反射学习

新行为主义代表人物斯金纳继承和发展了桑代克的联结主义学习理论，他提出了刺激—反应—强化的学习模式。他研究了人类行为（反应，R）与外部条件（刺激，S）的关系，他认为在操作性活动条件的场合，强化刺激和反应的形式是关联的。如果在操作性活动发生之后，随即呈现强化刺激物，反应就会增强；如果在操作性活动发生之后，没有强化刺激物出现，反应就会减弱。所以，强化是增强某种反应概率的手段。

斯金纳把他的刺激—反应—强化的学习模式用于人类的教学，他认为良好的教学和教育实际上就是提供最好的强化程序，用以诱发出学生的合适行为。学生学会某门学科正是通过操作性条件作用而形成的一个又一个的反应，在教学过程中，斯金纳认为教师的作用应在两个方面得到体现：设计教学程序以进行刺激控制；在适当的时刻给以恰当的强化刺激物，以促进学习。

斯金纳的操作性条件反射学习说，也是将动物实验推及人类的，因而对人的复杂的学习行为作出令人满意的解释。尽管如此，斯金纳的学习理论，主要应用在教学程序和方案的设计上，教学过程中学生学习行为的及时掌握与讲评，对学生学习效果的及时评价和促进差生转变，增强他们的学习信心与兴趣，强化他们的学习行为等方面，对我们仍有启示作用。

1.2.2 认知主义学习理论

认知学派认为行为主义的刺激—反应的学习理论把人的学习等同于动物，而对人的复杂的学习行为难以作出令人满意的解释。他们认为行为主义只关注输入和输出变量，对学习过程中的复杂多样的心理过程无从了解。但是，在许多场合，这种过程的探索和研究却是学习能否成功的关键。为此认知学派提出“输入—加工—输出”的学习模式，重点研究信息的获取、加工、存储、使用的过程，研究输入和输出之间的各种可变因素。认知主义学派的代表人物有格式塔学派、托尔曼、加涅、布鲁纳、奥苏伯尔等。

格式塔学派的顿悟说

格式塔是德文Gestalt的音译，意思是一个组织起来的模式、结构或完形。格式塔学派看来，学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然领悟的，所以格式塔学派的学习又称为“顿悟学”。在学习理论上格式塔学派强调整体、完形的作用，强调学习者对学习情境整体的认识。这种理论对现代学生的学习仍产生着作用，如新旧知识的联系，从已知到未知，整体—部分—整体等都源于格式塔的理论。

托尔曼的认知期待理论

托尔曼是美国心理学家，是整体行为主义者。他提出了“中间变量”的概念，认为应当把“刺激—反应联结”（S—R联结）这一基本公式改造为“S—O—R联结”，其中O为中间变量，代表有机体的内部变化。虽然中间变量不可以直接看到，但它能决定行为，是引起行为的关键。只有把中间变量搞清楚，才能明白一定情境（刺激）为什么会引起某种可观察到的行为反应。就学习过程来说，中间变量有两个认知目的，学习作为整体性的行为，它是具有认知性和目的性的，学习就是期待（目标、目的）的获得，就是对环境的一种认知需求。将这套理论应用于学习过程中，我们应注意学生“内在机制”对学习效果的直接影响，如学习目的、期望、需求、兴趣等，这些因素作为中间变量对学生反应起着较大的调节和控制作用。

布鲁纳的认知—发现学习理论

布鲁纳是美国教育心理学家，他把学习看作是认知过程，看作是学生主动获取知识和不断发展智慧的过程。他认为，学习就是类目及其编码系统的形成，教师应当向学生提供具体的东西，以便让学生“发现”自己的组织（编码系统）。布鲁纳的学习理论强调理解的作用，强调认知结构与教材结构的结合，强调学生的主动性、独立性。并主张“发现学习”，认为学生在一定情境中，对学习材料的亲身体验，通过内部动机的作用，从而发现、认识、理解、掌握知识，才是学习者最重要的环节。

奥苏贝尔的认知接受学习理论加涅的信息加工学习理论皮亚杰的发生认识论

皮亚杰认为，学习是儿童与环境“运演”的结果，运演改变格局，学习乃格局的改变。个体通过同化与顺应两种形式进行“运演”，以达到有机体与环境的平衡状态。

1.2.3建构主义学习理论

传统学习观念认为，学习就是教师传、学生受，学习就是复制前人的知识，模仿他人的本领。这种观点曾经被许多人认可和接受。建构主义学习理论则认为，学习不是简单的师传生受，不仅是一种模仿，而且是师生互动的、创造中的模仿。作为一种理论思潮，建构主义有许多派别，尽管这些派别的理论见解有很大差别甚至分歧，但有一点是共同的，他们都认为学习知识不是直接的、确认式的接受，而是在模仿基础上重建的过程——因此被称为建构主义。建构主义观点认为，学习者主体结构中的许多因素影响学习结果，在知识学习过程中起决定作用的因素是学生原有的认知结构，而认知结构包括许多方面，如动机水平、情感态度、注意的选择、对知识信息的过滤、学习策略的采用等等。建构主义学习理论的基本观点表现在：

第

一、学习是一种意义的建构过程。

人们对事物的理解与其自身的认知结构有关。学习者在学习新的知识单元时，不是通过都是的传授而获得知识，而是通过个体对知识单元的经验解释从而将知识转变成了自己怕内部表述。知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果。外部世界的知识既可以同化到原来的认知结构中，又可以通过顺化机制改变已有的认知结构。

第

二、学习是一种协商活动的过程。

学习过程并非是一种机械的接受过程。在知识的传递过程中，学习者是一个极活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着“传”的使命，还肩负着调动学习者积极性的使命。对于学习者的许多开放着的知识结构链，都是要能让其中最适合追加新的知识单元的链活动起来，这样才能确保新的知识单元被建构到原有的知识结构中，形成一个新的开放的结构。学习的发展是依靠人的原有的认知结构。由于每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界有着自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才可能达成共识。既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是学习结果。

第

三、学习是一种真实情境的体验。

学习发生的最佳情境（context）不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且还要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。在一些真实的情境中，学习者如何运用自身的知识结构解决实际问题，是衡量学习是否成功的关键。如果学生在学校教学中对知识记得很“熟”，却不能用它来解决现实生活中的某些具体问题，这种学习只做到了单向的内化建构，而忽视了逆向的外化于物，这显然是一种无效的学习。

1.2.4 一种新的学习理论——情境认知学习理论

情境认知与学习理论（Situated Congnition and Learning）是当代西方学习理论领域研究的热点，也是继行为主义“刺激—反应”学习理论和认知心理学“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向[8]。该理论认为，知识和技能的学习是有情境性的。知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着。学习的知识、思考的情境是相互紧密联系的，知与行是相互的——知识是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。

情境认知学习理论首先由美国教育心理学家瑞兹尼克（Resnick）提出。1987年，瑞兹尼克在美国教育研究协会的就职演说中，发表了《学校内外的学习》的演说，她的演说随后在美国教育杂志《教育研究》1987年第16期中全文发表。她认为，日常生活情境与学校情境之间的一个主要区别就是，学校情境是有一定目的、计划和意义的，而且它主要强调学习者的个体工作；学校情境和日常生活情境的第二个主要差别是相对于学校情境中的“智力工作”而言的，在学校情境中，人们更关注知识与技能的获得，而在日常生活中人们则更偏重于使用工具去解决问题；第三，在学校情境中常常强调抽象推理、强调学习的必然性，而在日常生活中则常常运用情境化推理，强调学习的偶然性。因此她认为，校内的学习是个体化、抽象的；而校外的学习则具有合作、情境化、具体等特点与优势。之后，瑞兹尼克又相继在1987年和1989年出版了《教育与学习的思考》、《知识、学习与教学》和《对课程的思考：当前的认知研究》等三部著作。瑞兹尼克的演说及相关论著对情景认知学习理论的发展具有里程碑的作用[9]。

20世纪90年代，情境认知学习理论得到了发展和完善。1993年3月，美国权威杂志《教育技术》（Educational Technology）开辟专栏对情境认知与学习进行探讨，这场大讨论一直持续到1994年10月。1996年，希拉里•麦克莱伦（Hilary Mclellan）将这些论文以《情境学习的观点》（Situated Learning Perspectives）为题结集出版。这本书可以看作是情境认知与学习理论研究的阶段性成果，在论文集中，作者们分别从不同层面将情境认知与学习的理论与实践研究呈现给读者，使情境认知与学习理论在原有的框架中又得到了进一步的发展，研究的突破主要表现在情境学习与计算机教育、情境学习与课堂教学、情境学习的评价以及一些案例研究与开发等等。此后，有关情境认知与学习的理论与实践研究渗透到教育研究的各个领域。

1.3 我国学习理论研究的发展与反思

在我国古代，就有许多杰出的教育家，他们办学授徒，培养人才，他们在教育实践中，概括总结出了许多重要的学习理论。然而，我们对学习理论的研究起步较晚。直到20世纪70-80年代以后才进入发展阶段。特别是1987年在南京召开了全国首届学习科学研讨会。此后对学习的研究和实验在范围、深度以及研究成果上均有较好的发展。体现在：成立了学习科学研究组织；在大中小学开展了大面积的学习研究实验；涌现了一大批研究成果。比较有影响的研究如：邵瑞珍的《教育心理学》，冯忠良的《结构化与定量化教学心理学原理》，林崇德《学习与发展》，皮连生《智育心理学》，燕国材《现代学习心理学》，刘电芝《学习策略研究》，钟祖荣《学习指导的理论与实践》等。

1.3.1 我国学习理论与研究的嬗变

综观我国当现代学习理论的发展，我们可以从理论研究、实证研究和实验研究的嬗变等三个方面宏观把握和认识中国学习理论的逻辑发展[10]。

理论研究：从巴甫洛夫主义到虚无主义再到认知主义。

新中国成立之初，全面学习苏联，因而中国心理学界也提出“在巴甫洛夫学说基础之上改造心理学”的口号。这就规定了我国心理学（包括学习理论研究）的科学路线。在当时特定的历史条件下，提出用巴甫洛夫学说改造“旧”的学习心理学，强调研究学习现象的生理机制。这种硬性规定也产生的不良后果就是在学习理论中几乎所有问题都用条件反射理论来解释，因而出现了许多牵强附会之处。我们知道，任何一种科学理论，无论多么严谨，都是有局限性的，也就是说，它的正确性是以一定的适用范围为前提的。如果一种理论的适用范围被任意夸大，势必会走向谬误。当时所规定的只准在巴甫洛夫学说基础上改造学习心理学，既违背了马克思主义的精髓，即实事求是的原则，也违背了党的“百花齐放、百家争鸣”的方针政策。其实质是在根本否认了学习心理学作为一门科学，也是解放后学习心理学理论研究中历史与理论虚无主义的最初流露。与此同时，还对解放前在我国心理学界影响较大的桑代克的机能主义学习理论、华生的行为主义学习理论和杜威的实用主义学习理论进行了批判。

1958年中国心理学会理事会发出鼓足干劲，力争上游，积极开展心理学联系实际的研究，为社会主义作贡献的倡议。但不幸的是，随后又开展了一场“批判心理学资产阶级方向”的运动，粗暴而错误地批判了心理学中的所谓“生物学化”和“庸俗社会学化”的倾向，引起了心理学界的思想混乱，并伤害了一部分心理学家。幸而，我国心理学界很快地纠正这种偏差。1978年以来，随着改革开放的不断深入，现代认知主义的学习理论开始传入国内。首先是布鲁纳的认知——发现说。布鲁纳提出的四条学习原则为中国许多心理学家所首肯：其一，动机原则，即强调学习的内因，重视主动学习和引起学习兴趣；其二，结构原则，即强调基本知识的学习；其三，程序原则，即强调知识的序列，减少知识难度，以提高学习效率；其四，强化原则，即强调学习的反馈。布鲁纳还提出：“发现法”在学生学习过程中具有极其重要的作用。布鲁纳的认知主义学习理论反映了当时西方学习理论的发展走向，对中国当代学习理论的发展产生了积极的影响。此后，同属于认知学派的奥苏伯尔和加涅的学习理论也相继传入我国。奥苏伯尔同布鲁纳一样都认为，学习是认知结构的组织与重新组织。奥苏伯尔的认知—同化说的核心思想是：有内在逻辑结构的教材与学生原有认识结构关联起来，新旧知识发生相互作用，新材料在学习者头脑中获得了新的意义，这些就是学习变化的实质。但在如何获得新的意义的过程上，奥苏伯尔与布鲁纳的侧重点是不同的，布鲁纳强调学生的发现，而奥苏伯尔则强调积极主动地接受。很显然，奥苏伯尔的接受学习更易为中国的教师和学生所掌握和运用，因而更适合中国的国情。

实证研究：从动物实验到实验工作的完全停顿再到自然实验。

20世纪50年代初，我国高等学校的心理学系在全国院系大调整中进行了相应调整，开始学习前苏联的实验学习心理学，并试图沿着列宁曾经指出的，科学的心理学家“摈弃了关于灵魂的哲学理论，径直研究心理现象的物质本体（神经过程）”的方向前进。把巴甫洛夫高级神经活动学说及条件反射的方法运用到学习心理学的研究工作中去，用以探讨学习现象的生理机制，并以此作为在我国建立科学学习心理学的起点和方向。这个时期的主要工作，是以动物作为实验对象进行（当时认为学习就是条件反射形成）心理方面的实验研究，如远近差交替分化方法、乐音调性分析能力、图形辨认、关系反射等。这些研究大多数是心理研究所早期（即心理研究室）进行的工作。对这些实验工作的评论，一般认为，人的学习现象是极其复杂的研究对象，如果只采用实验室简单的条件反射方法进行研究是远远不够的，必须采用各种不同的研究方法。在1958年开始的心理学基本问题争论中，有人曾把学习心理学研究的“生物学化”归因于巴甫洛夫学说。经过争论，人们看到，在学习现象的生理机制研究方面，巴甫洛夫的条件反射学说无疑具有重要的指导意义，但条件反射的实验方法并不是学习心理学的唯一研究方法。

1966年，“文化大革命”的爆发使我国学习心理学的研究工作也遭受了灭顶之灾，彻底停顿达十多年之久。1979年以后，我国学习心理学的实验研究工作才得以逐步恢复开展。并且，方法的重心也从实验室的动物实验转向教学情境下的自然实验。其中代表性的实验有：

其一是中国科学院心理研究所卢仲衡主持的自学辅导实验，到80年代初已推广到全国二十多个省市的200个实验班， 取得了良好的效果。所谓自学辅导教学，就是学生在教师的指导下进行自学，以获得知识，发展能力，并形成自学习惯的一种学习方法与学习方式。为让自学辅导教学生能取得令人满意的效果，卢仲衡还阐述了编写自学教材的学习心理学八原则[11]：其一，适当的步子，从小步逐渐过渡到大步；其二，当时就知道结果；其三，铺垫原则；其四，直接揭露事物的本质特征；其五，从展开到压缩；其六，尽量采用变式复习，避免机械性重复；其七，按步思维；其八，可逆性联想。

其二是冯忠良的结构—定向学习理论与实验[12]。北京师范大学教授冯忠良在北京西城区的小学进行了大规模的实验。先后经历了探索性实验（1961―1963）、综合性实验（1973―1975）、检验修正（1980―1981）和推广应用（1986―1990）等阶段，并在小学语文、数学、中学数学、物理、大学理工课程、工厂企业与技术院校的培训等方面取得了显著效果。结构一定向学习包括结构化学习与定向化学习两个组成部分。所谓结构化学习，就是要确立以构建学生的心理结构为中心的学习观点。心理结构是个体行为的内在调节者，是认知、情感和动作经验的统一体，也是能力结构与品德结构的有机合成。所谓定向化学习，就是要依据心理结构形成和发展的规律，实施定向培养，以减少学习的盲目性，避免走不必要的弯路，从而提高学习效能。由于心理结构的形成是有规律的，实施定向培养也是有可能的。为了优化学习系统，以大幅度提高学习效能，结构一定向学习思想主张依据相应的规律进行教育改革。冯忠良提出了一系列教学原则与学习原则，以指导结构一定向教学实验与教学改革，即：在目标系统及其执行原则方面，应遵循教育方针制约原则、活动分析原则、类化经验原则、系统化原则和明确化原则；在学习材料及其设计原则方面，应遵循一体化原则、网络化原则、程序化原则、最佳化原则和可接受原则；在学习活动及其设计原则方面，应遵循学习空间决定性原则、互动性原则、程序优化原则、方式方法多样化原则；在考评及其设计原则方面，该理论也提出了可靠性、适时性和促进性的原则。

实践研究：从重视掌握知识到发展智力再到培养非智力因素。

建国以后，我国教育界一直以凯洛夫的教育理论为指导，学习理论的研究与实践受到了它的深远的影响。凯洛夫虽然也指出，学习不仅是掌握知识，也应发展学生的智力等。但从全部的学习过程来看，他主要强调的是知识的掌握过程。1977年，高考制度得到恢复，文革中出现的文化荒漠开始出现片片绿茵，人们在批判“知识越多越反动”的谬论的同时，也逐步确立了知识价值论，人们对知识的渴望达到了空前的高潮。与此相应，在学校教育中，书本知识的学习似乎很自然地成为教学活动的中心，并且逐渐产生了以掌握书本知识为中心甚至以应付书面考试为唯一的目的，片面追求升学率的现象十分严重。许多学校加班加点，采取填鸭式教育，培养了一些高分低能的学生。这些现象引起社会上和教育界不少有识之士的忧虑。与此同时，国内外政治经济形势和学习心理学理论的新发展，都对传统的学习观提出了强烈的挑战。新技术革命的兴起、社会发展速度的加快，信息传播和大众媒介的发展，使得知识总量急剧膨胀起来，知识的有效使用周期又明显缩短，旧的知识不断被新的知识取代，出现了被称为“知识爆炸”的现象。而这一时期传入国内的国外新的学习心理理论，如布鲁纳的“知识结构”学说、奥苏伯尔的“有意义学习”学说、赞科夫的一般发展学说，无不强调培养学生智力的重要性。刘佛年在一次讲演中较早地系统阐述了发展智力的问题。他认为，发展学生的智力关键有四点[13]：其一，学好基本知识和基本技能要同发展智力结合，只有实现这种结合，所学的知识和技能才是活的知识和能够灵活运用的技能；其二，在获得双基的过程中，要根据具体学科发展观察力，记忆力、思维力、想象力；三是智力同技能结合起来，就会成为很有用的能力，对于学生来说，尤其要注意发展他们的自学能力和独立工作能力；四是对学习差的学生更要培养他们的智力。

燕国材在《智力与学习》一书中，也讨论了知识与智力的辩证关系，认为两者是互相依赖、彼此促进的关系：“智力是掌握知识的条件或武器，知识又是发展智力的基础或工具。排除智力，掌握知识，只能是徒托空言；排除知识，发展智力，也只能是一句废话。”[14]在教育实践中，就要注意以知识的内在结构为基础，有目的有计划地去发展智力；同时必须遵循智力的基本规律，有目的有计划地去掌握知识。

20世纪80年代初，智力与能力的研究达到了高潮。1983年，湖北人民出版社年出版的《智力研究文摘》一书，收录了不少重要的研究成果。与此同时，心理学界提出了学习中的非智力因素的概念。正式提出学习中的“非智力因素”概念而且有较大社会反响的，是燕国材发表的《应重视非智力因素的培养》[15]一文。文章认为，中国教育界在对发展学生智力特别重视的同时，相对忽视了学习中的非智力因素。而“在学校中，我们既要注意发展学生的智力，同时，又要重视培养学生的非智力因素。只有当这两方面都得到了较好的培养和发展时，才能保证多出人才。”此后，在《非智力因素与学校教育》[16]、《非智力因素的理论、 实证与实践研究》[17]等著作中， 燕国材进一步把非智力因素的内涵概括为“三条核心思想十五对十个命题。”所谓三条核心思想是指：一个目的：尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性；一条假设：一般地说，人的智力水平是差不多的，但非智力因素的水平往往差别很大；一个公式。在其它基本条件相等的情况下，A＝f（I*N），其涵义是，学习的成功（A），是由智力（I）与非智力因素（N ）共同来决定的。所谓五对十个命题，是指：第一对：智力活动指导非智力因素，非智力因素主导智力活动；第二对：智力因素对学习活动起直接作用，非智力因素对学习活动则起间接作用；第三对：智力构成教学（学习）过程中的心理结构，非智力因素构成教学（学习）过程中的心理条件；第四对：智力属于教学（学习）活动中的执行操作系统，非智力因素属于教学（学习）活动中的动力调节系统；第五对：智力因素本身是无积极性可言的，只有非智力因素才具有积极性。

同时，不少教育实际工作者在学校教育实践中，把非智力因素学说与教学改革结合起来，既促使非智力因素对学习的动力、定向、引导、维持、调节、强化等作用得到了更充分的实现，又深化了学习理论研究。

1.3.2 我国学习理论的特点1.3.3 对我国学习理论研究的反思

笔者认为，我国学习理论研究的不足之处，主要体现在以下五个方面（或称为“五多五少”现象）。一是引进介绍国外研究成果的多而体现中国特色的研究少；二是照搬学习经典理论的诠释多，创造性、深入探讨和研究的少；三是在内容上，与普通教育学教材内容重复的多，而体现学习研究本质独特性的研究少；四是在研究思维方式上，属于经验概括的多，而理性思维特别是批判思维深入研究的少；五是对学习理论的探讨多，对学习策略的研究相对较少。

分析以上现象，主要原因：一是理论的缺失。什么是理论？按照辞海的解释，理论是“概念、原理的体系，是系统化了的理性认识。科学的理论是在社会实践基础产生并经过社会实践的检验和证明的理论，是客观事物本质和规律性的正确反映，它是同错误理论不断斗争中发展起来的。” 从上述两个“五多五少”现象，我们可以看出，由于理论的缺失，我们对学习理论的研究，更多的是对艾宾浩斯、桑代克、巴甫洛夫、皮亚杰、奥苏贝尔、加涅等学习理论的翻版，自然也就不足为怪。二是对学习理论的研究囿于传统哲学领域，少有学习心理的实验实证研究。中国传统哲学一直统领中国文化领域。教育亦是如此。学习也即知识和技能的获得，从其哲学基础来说是一个认识论问题。就认识论而言，认识的主体是人，对象是人以外的客观世界，更确切地说，认识是人脑对客观世界的反映。然而，我们可以看到，从孔子、孟子、荀子到朱熹、王守仁等等，无一不是在知与德、道与艺、名与实、知与行等的关系上无休止的思辩。在我们看来，这种思辩也仅止于思辩，因此，很难产生像艾宾浩斯、桑代克、巴甫洛夫、斯金纳、皮亚杰、奥苏贝尔、加涅、班杜拉、布鲁纳、布卢姆、罗杰斯等采用实验的方法来研究学习问题。由此，我们认为，对学习的研究虽然离不开哲学基础的指导，但仅有哲学的思辩是远远不够的。三是学习研究方法的缺失。这并不是说中国从来没有对学习的研究，而是说中国古代的知行观影响太久太久。历来的中国智者、学人、文人无一不是从《论语》的学习而接触所谓的知识。古人对学习得来的知识大抵分为三类，即：知识之知、智慧之知、知晓之知。就《论语》而言，有学者统计，在《论语》中出现“知”字的地方就有116处之多。这本身并没有问题，问题就在于：对学习和学法的研究，思辩无法替代实验研究。巴甫洛夫曾经强调指出：“科学是随着方法所获得的成就而前进的。研究方法每前进一步，我们就更提高一步，随之在我们面前也就开拓了一个充满着种种新鲜事物的更辽阔的远景。因此，我们头等的任务乃是制定研究方法。”四是传统与习惯使然。在我们的教育教学过程中，从来就是习惯于“教与学”的研究，少有“学与教”的研究。因此，从言语到行为，从观念到现实，从理论到实践，重教轻学的现象较为普遍的存在。教师、学生、教学文本三者之间的缺乏深刻的认识，缺乏深刻的对话。

2 学习动机与学习动机理论

2.1 学习动机的分类2.1.1 内部动机与外部动机

这是从学习动机的内外维度来划分的。内部动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。如有的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。相反，外部学习动机是指人们由外部诱因所引起的动机的满足不在活动之内，而在活动之外，而是对学习所带来的结果感兴趣。如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦于老师等。内部动机和外部动机决定着学生们是否去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。这是奥苏贝尔的分类。奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高的内驱力以及附属内驱力。”他认为，学生所有的指向学业的行为都可从这三方面的内驱力加以解释。随着儿童年龄的增长，这三种成分在个体身上的比重会有所改变。

2.2 关于学习动机研究的历史回顾

学习动机的研究自20世纪30年代动机问题诞生以来，受到心理学、教育学界的广泛重视。但由于动机问题本身的复杂性，动机研究困难重重，随着西方心理学研究的发展，学习动机理论发生了有很大的变化，并出现了理论观点纷呈的局面，本能论、驱动论、诱因论、需要论及各种各样的认知论此起彼伏，令人目不暇接。其发展历史、研究的内容及特点大体可以分为三个阶段来考察。概述：这一时期，是动机问题研究的第一个黄金时期。由于心理学家们受达尔文进化论的影响，由对动物行为的研究有助于人类行为的解释出发，人们尝试用动物不学而能的行为方式来说明人的行为，并进行了大量的动物实验研究，这促使了本能论的形成。本能论的主要代表人物是詹姆士和麦独孤，他们都对本能进行了分类并列出了本能的细目单，把人类复杂的行为归结为几种或几十种本能行为。弗洛伊德的本能论主要来自于医疗实践中对人类自身行为的观察，而不是像麦独孤那样，来自于对动物的研究。在本能论研究的基础之上，心理学家们对动机问题展开了一系列的研究，动机问题越来越受到心理学家们的关注。驱力论是这个时期备受关注和引起心理学家们极大兴趣的理论。驱力概念比本能概念前进了一步，它不像本能概念一样把人的行为看作是由遗传先天决定，它强调驱力在行为激起中的作用，认为需要引起有机体的内部紧张和个体力图降低内部紧张状态的行为。赫尔是驱力论的集大成者，他们的驱力论引起心理学家们的广泛兴趣和大量研究。在赫尔的影响下，动机问题在这一时期一度成为心理学的核心论题和重要研究领域。许多心理学家都对动机问题展开了研究，赫尔的驱力论也成为动机问题研究的一个主要理论。在这一时期和驱力论几乎同时存在的还有诱因论，诱因论关注外界诱因（目标、奖惩）在行为激起中的作用。与驱力论相对应，诱因论关注外在刺激、强化作用如何引导行为的发生。诱因论主要包括巴甫洛夫行为主义者的有关研究，特别是斯金纳的强化理论。马斯洛需要论对这一时期的动机问题研究形成了必要的补充。人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论，对人的内在需要问题进行了区分，并先后提出了由低到高7个层次的需要理论，阐明了人类需要的满足，人类需要的类本能性质，以及自我实现的途径等等。需要论是一个很有特色的动机理论。

内容：纵观20世纪30-50年代动机问题的有关研究，我们发现，这些研究领域主要集中于动物行为的内在起因和外在动因方面，试图从有机体自身或者外部寻求行为的诱因。研究内容主要涉及本能、驱力、需要、诱因几个大的方面。动机心理学家杨（Young，P.P.，19

4

1、1950）和马科斯（Marx，M.，1960）的有关历史研究 具体阐明了这一时期动机问题研究的主要领域和内容。这些内容主要包括：需要和活动水平、食欲和厌恶、平衡和体内平衡、诱因、防御机制、动机的激起程度、驱力和挫折、驱力和动机的激活、奖赏、结果的认识、害怕和焦虑、唤醒等。2.2.2 认知学习动机观的形成与发展（20世纪60-70年代）

概述： 20世纪

60、70年代是学习动机问题研究的转折时期，主要表现为由前期的机械观向认知观的转化，心理学家们由过去动机的内在起因（本能、驱力、需要等）和外在诱因（目标刺激、奖惩等）逐步转向对人的中介认知调节因素的研究。一些认知动机观逐渐受到人们的重视，阿特金森等人的成就动机理论也逐步完善，引起心理学和教育学家们的广泛兴趣。

内容：

60、70年代动机问题研究的主要理论有:连接论、驱力论、认知论、精神分析、归因论以及成就动机论。研究的主题主要包括好奇（探索行为）、交往、不平衡（失调）、挫折、攻击、焦虑、志向水平、生物化学关联作用、强化理论等。从这些研究内容可以看出，既有第一阶段有关研究的延续，也包括一些新的研究领域，特别是认知方面的有关研究。2.2.3 学习动机研究的发展和融合（20世纪80年代至今）

概述：20世纪80年代以来，认知观得到进一步的发展和完善，并形成了一系列认知动机理论，如成就动机论、自我效能论，以及自我决定论、预言论、归因论等。这些理论都从某个角度为揭示人类复杂的社会动机作出了一定的贡献。认知论和前期的机械观存在着明显的不同，这种理论假定人是“理性的”，人的动机行为受个体的调节控制，而不是被动地受内外部刺激的摆布。认知动机研究成为动机研究的主流，使动机问题研究出现了新的繁荣景象。

内容：主要包括:因果归因、自我效能、习得性无助、成就需要、对失败的焦虑、控制部位、归因方式、合作与竞争、目标结构、内部与外部奖赏、表扬以及情绪、情感、自我控制、自我决定等。从这些内容可以看出，这一时期认知观进一步确立，认知研究真正成为当前动机研究的主流，与人的中介自我调节作用有关的因素受到重视，如自我效能、控制部位、自我控制等等。2.3 几种常用的学习动机激励理论

了解学习动机理论，教育者对指导学生的学习很有应用价值。由于学习动机的多样化，导致对学习动机作用的解释也多种多样，由此派生出多种不同的动机理论，如：本能论、需要论、驱力论、诱因成就动机论、自我效能论以及归因论等等，分别强调不同的侧面。尽管各种理论都有一定的局限性，但是如果我们能够恰当运用其合理之处，将有利于学习动机的培养和激发。常用的学习动机激励理论有强化论、需要论、成就动机论、自我效能论等。

2.3.1 强化论

现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。强化动机激励理论认为，引起动机同习得行为一样，都可用强化来解释。人们为什么具有某种行为倾向呢?按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。如果学生因学习而得到强化（如得到好成绩、教师和家长的赞扬等），他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），则会产生避免学习的动机。

该理论的教育意义在于：作为教育者，我们需要注意的是，仅凭学生的行为来推断学生的动机往往是困难的，因为可能有许多不同的动机影响学生的行为。

2.3.2 需要层次论

在众多的动机理论中，马斯洛的需要层次论广泛的影响。他在解释动机时强调需要的作用，他认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。不同的人有不同的需要，而且这些需要会随着时间等因素而变化，这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为，同一个人在不同的时间里产生不同行为的原因。需要影响着人们行为的方式和方向。马斯洛把人的需要分为五种，分别为： 爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。

其教育意义在于：对学生学习来说，最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些吃不准自己是否惹人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较为"安全"的选择，随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师，有可能使学生渴望学习，并愿意为创造性的和开放性的新观点承担些风险。所以，马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。

2.3.3 自我效能论2.3.4 成就动机论Ts＝Ms×Ps×IsTaf＝Maf×Pf×If

那么，成就动机的结果取向则由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度构成。

Ta＝（Ms×Ps×Is）－（Maf×Pf×If）

如果一个人在一种特定的情境中获得成功的需要大于避免失败的需要，那么他就敢于冒风险去尝试并追求成功。根据这一理论，如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望，而且另一方面，如果获得成功太容易的话，反而会减低这些学生的动机。

期望理论的教育的意义在于：期望理论并不是在探讨学习任务本身的难易问题，而是涉及成功的标准（如评分标准）的问题。如果学生认为不论怎样努力也肯定会不及格时，他的学习动机就会处于极低水平。因此，这需要教师适当地掌握评分标准，使学生感到，要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。

阿特金森的成就动机理论模型提出了需要、期望、诱因价值的综合动机理论，把人的动机的情感方面与认知方面统一起来，并用数学模式简明地表述出来，揭示出了影响成就动机的某些变量和规律，并用实验检验和证实了其理论假设的合理性和客观性，这不能不说是对传统的动机理论的一种突破性的进展，对动机理论的建立和发展有着深远的意义与巨大的贡献。

由此，我们可以看出，这些动机激励理论从不同的角度为我们激发学生的学习动机，有效提高学生的学习效率提供了一定的理论依据。但是，我们也应该看到，这些理论有其局限和不足。如：

需要层次论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是有一定科学意义的，但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用。因为，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。

成就动机论则并不能很好地说明成就动机的本质，发生、发展的条件以及影响成就动机的各种变量。其主要的缺陷在于：它把人的成就动机看成仅仅由内部因素所激发，更多地看到内部因素的影响，而没有充分看到外部社会生活条件对人的成就动机的作用；它虽然是初步把动机的情感方面和认知方面结合起来的模型，但它对认知的作用的了解是模糊的、笼统的、不具体的；它对影响成就和行为的内部因素的了解和探讨