中学语文集合教学初探（下）

" 叶圣陶主张“必须废除现在通行的逐句讲解的办法”，并指出“这办法的最大毛病在于学生太少运用心力 的机会”（见《论集》）。

集合教学法的课堂教学首先摈弃的正是这种把课文孤立起来的逐句讲解的教法。在这里，它不是以一篇课 文为教学内容，而是以一类课文为例子，立足于这类课文（即某个集合）所涉及的知识的共性及其规律，引导 学生去探究，去掌握并运用来解决问题。在具体教法上，引入学生都熟知的数学教法，即从某个定理的导入、 公式的证明到例题的分析到推广和应用。这里的“定理公式”就是一类课文所涉及的知识的共性及其规律，“ 例题”就是教材课文，“推广应用”就是运用规律进行阅读分析，触类旁通，举一反三。简而言之就是“授之 以本，教之以法”，“本”是规律，“法”是方法。

以归纳文章的中心思想为例，如果我们的教学只停留在就事论事上，那么学生就只能知其然而不知其所以 然的：要他们归纳一篇没教过的同类文章的中心思想，就会一筹莫展，无从下手；即便说出来，也很少能归纳 得准确而完整的。这种教法就像教数学，只告诉学生某个题目的答案，却不教会学生如何解出这个答案的道理 、方法和步骤，怎么能行呢？集合教学则完全不同。

譬如上文提到的在进行高中第二册叙事散文的集合教学中，首先遇到的是课文中心思想的问题。学生先通 过预习，参考了课文前的“提示”，写出了各篇课文的中心思想。但对题目

(1)要求从中找出归纳中心思想的方 法这一点，答案是笼统的、不完整的，这是在情理之中的。但毕竟学生通过初步的实践，积累了感性认识。这 是第一步。

第二步，教师指导学生进行比较对照，寻找内中的规律。这一步是以课堂为基点，学生在教师的主导下， 由感性上升到理性的关键一环，是集合教学的核心，它是通过课堂教学来实施的。其具体推导过程如此：

1.由预习题目

(9)得知：叙事散文主要是通过写人记事来表现主题表达作者某种思想感情的。因此，这就是 我们归纳一篇叙事散文的中心思想的主要依据。

2.从学生在此以前已归纳好的五篇课文的中心思想看，以写人为主的和以记事为主的中心思想的归纳是同 中有异的：相同的是都包含了“写了什么”和“表现或反映了什么”这两方面的内容；不同的是各自具体的写 作对象和中心思想的表现形式。

3.“写了什么”是指文章的具体材料。由此引出“题材”的概念。所谓“题材”是指构成文学和艺术作品 的材料，即作品中具体描写的生活事件或生活现象。因此，要归纳一篇文章的中心思想，首先必须正确把握作 品的题材内容。 5.“表现或反映了什么”是指文章的思想内容，即所说的“主题”。引出“主题”的概念：文学、艺术作 品中所表现的中心思想，是作品思想内容的核心。这种思想内容是作者通过作品中记叙描写的具体材料（即题 材）来反映或表现的。强调：题材是思想的基础，一定的思想必须由一定的题材才得以存在并反映出来。离了 题材，思想内容便成了无本之木，无源之水。

6.以写人为主的叙事散文，作品是通过刻画人物来表现他的某种思想性格、精神品质，同时，也表达作者 对所写人物的某种情感（或褒或贬）或者是造成人物性格及精神状况的原因表示作者的看法与态度（如《包身 工》的主题则侧重于表现作者对造成包身工如此悲惨的社会制度的揭露与抨击）。以记事为主的叙事散文，其 主题一般是通过记事来反映某种社会现象、风尚或生活本质等，同时也表现作者对此的某种感情、态度或立场 等（如《为了六十一个阶级弟兄》赞扬了“一方有难，八方支援”的社会风尚）。总之，从题材看思想内容， 这便是归纳一篇叙事散文思想内容的规律与方法。

7.由此归纳叙事散文中心思想表述的公式：

本文通过记叙题材，表现或反映了思想内容。

8.最后总结如何归纳一篇叙事散文中心思想的方法与步骤：

(1)明确文章的主要写作对象；

(2)看文章是以何种人称写的；

(3)由此归纳文章的题材内容；

(4)进而归纳文章的思想内容；

(5)按公式表述文章的中心思想。

完成了第二步，就是“定理公式”的推导，得出了规律与方法，就转入“例题的分析”。第三步，由学生 运用上述得到的归纳中心思想的方法与步骤，以教材为例子，进行分析归纳。由于掌握了规律，有了方法与步 骤，学生心目中原来不可捉摸和无从下手的问题，一下子豁然开朗，变得容易起来，真有像解答出一道数学难 题似的快感。如归纳《琐忆》一文的中心思想：

(1)本文是以写人为主的，中心人物是鲁迅先生；

(2)本文记叙了作者与鲁迅先生交往中几件琐事（根据以写人为主的叙事散文第一种题材归纳法）；

(3)本文表现了鲁迅先生“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的伟大人格，表达了作者对鲁迅的怀念和崇 敬之情（根据第一种思想内容归纳法）；

(4)由上得出中心思想：本文通过记叙作者与鲁迅先生交往的几件琐事，再现了鲁迅先生“横眉冷对千夫指 ，俯首甘为孺子牛”的伟大人格，表达了作者对鲁迅先生的怀念和崇敬之情（根据中心思想表述的公式）。

第四步，由横而纵，由分而总。如果说集合教学的课堂教学其前三步是将集合中各篇教材涉及的共同的属 性一一抽出来，进行横向的比较分析，得出一个个的规律与方法的话，那么第四步就是运用这些规律与方法， 对每篇教材进行纵向的综合分析，归纳总结，还课文以完整的形象。因为每篇课文是一个有机的整体，在进行 分解分析后，还必须经过综合一环。上述所举的叙事散文集合教学的预习作业中题目

(1

6)就是为达到这一点而 设计的综合训练。经过这样的综合归纳，就能使学生对每篇课文有一个完整的概念。这就好比在学修机器的， 先必须熟悉机器上每个零件的构造、功能以及在整部机器中所处的位置；然后再把这些零部件按其功能与所处 的位置组成一部完整的机器。这就是由横而纵，由分而总的过程。

教是为了不教——集合教学的目的

集合教学既以“授之以本，教之以法”为其核心，那么它所要达到的最终目的就是叶圣陶说的“不需要教 ”。集合法的“教”，是教会学生探求、掌握并运用语文知识的结构及其规律去分析、解决实际问题的能力和 方法。它授的“本”，教的“法”，是全方位的，循序渐进的，纵横交叉式的。

纵向的是指阅读理解或鉴赏分析特定文体的能力与方法。如文学作品（包括诗歌、散文、小说和剧本）， 记叙文、议论文、说明文、应用文乃至文言文的一般规律及其阅读分析的方法步骤。

横向的是指语文基础知识及其运用的方法和适合各类文体的阅读方法。例如理解词语在文中含义、把握文 中关键语句、概括具体内容、阐述抽象内容、解释含蓄语句、把握文章思想、分析段内层次等方法。

这些纵横向的方法又直接指导学生去掌握记叙文、说明文、议论文及常见应用文的一般写法。因为“文无 定法，大体则有”，所以，学生通过集合教学，掌握了“大体”，不仅阅读能力提高了，而且写作能力与水平 也相应地得到提高。

实践证明，这样" 的“教”，当学生一旦真正掌握了“本”与“法”，是能渐入“不需要教”的佳境的。譬 如学生在高一经过一学年的集合教学后，进入高二，碰到了夹叙夹议的复杂记叙文。由于学生掌握了阅读这类 文章的纵向方法，又学到了横向上的一些阅读方法，所以对像鲁迅先生的《为了忘却的记念》这样一篇比较难 懂的复杂文章，阅读起来就显得较为得心应手，有时确能达到“不需要教”的境地。譬如该文中第四部分的第 11自然段：

可是在中国，那时是确无写处的，禁锢得比罐头还严密。我记得柔石在年底曾回故乡，住了好些时，到上 海后很受朋友的责备。他悲愤的对我说，他母亲双眼已经失明了，要他多住几天，他怎么能够就走呢？我知道 这失明的母亲的眷眷的心，柔石的拳拳的心。当《北斗》创刊时，我就想写一点关于柔石的文章，然而不能够 ，只得选了一幅珂勒惠支夫人的木刻，名曰《牺牲》，是一个母亲悲哀地献出她的儿子去的，算是只有我一个 人心里知道的柔石的记念。

这段文字历来是个难点：它的主旨是什么？作者写的两件事的目的是什么？又是怎样的关系？如果没有阅 读能力，就难以正确的理解。那么，这些学生能否在老师“不教”的情况下进行阅读，独立地作出正确的分析 呢？

经过二三分钟的思考，学生纷纷举手了，综合他们的回答的要点如下：

1.本段是先议后叙，头一句议论揭露国民党反动派白色恐怖的严重。

2.其后围绕这一点记叙了两件事。先是写柔石省亲遭非难，后是写作者选画悼柔石。前者是交代后者“选 画”的原因。后者才是记叙的主体，目的是印证开头的议论（注：加点的部分是由最初的“回家探望母亲，朋 友责备，作者同情”简化到这五个字的，是学生经过争论、筛选，最后才确定到如此言简意赅的）。

3.因此，本段的主旨应该是：揭露国民党反动派白色恐怖的严重。

当老师问这段文字所表达的意思与文中《七律·惯于长夜过春时》一诗中哪两个诗句的意思最贴切时，全 班学生几乎是异口同声：

吟罢低眉无写处，月光如水照缁衣。

学生的答案是令人满意的。看得出，学生们也都感到了一种快感，一种“不待老师教，自己能阅读”的快 感。

要达到“不需要教”的目的，规律与方法的“推广应用”也是重要的一环。这种“推广应用”是指多种途 径的训练。或者由教师根据教学需要，有针对性地精选精编课外阅读题和各种形式的基础训练题，以自测和考 查相结合的形式，测试学生能否将课内学到的规律与方法运用于具体的解题之中，阅读分析能力是否有了提高 ，还存在哪些薄弱环节和问题等，及时总结，以利再教再学。或者组织学生阅读课外读物，扩大阅读面，开展 书评、影评活动，鼓励学生“亲口尝梨”和“下水游泳”，在实践中锻炼，不断提高自己将语文基础知识和技 能用于现代生活的能力和本领。

综上所述，中学语文集合教学立足于语文学科的知识结构及其内部规律，以授“本”教“法”为组织教学 的核心，从预习、教学到“教是为了不教”这一目标的实施，试图在改革和加强中学语文教学，大面积提高语 文教学质量的方面走出一条新路子。

这条路子的产生最初是来自于教学对象。当时学生（尤其是理科学生）中普遍存在偏爱数学、厌学语文的 现象。造成学生重理轻文倾向的原因固然很多，但是在情况调查中有一点引起了笔者的特别关注，大多数学生 认为数学知识线条分明，公式定理、例题分析到解题方法步骤，明确有序；做起题目来有法可依，尤其是运用 多种定理、方法解答综合难题更是乐在其中。而语文内容庞杂，篇篇课文老套的讲析，味同嚼蜡，即便要学好 ，也无从下手，无法可依，当然是没劲了。在笔者看来，学生是用对比法，一针见血地提出了语文教学的弊端 所在，也就是从这里触发了笔者的一个想法：语文课能否不以“讲课文”为核心？能否像数学那样来教呢？— —集合教学法由此萌发。经过多年的探索，由实践到认识，再由认识到实践的多次反复，从感性到理性，从零 散到系统，从不完善到逐步完善，才形成今天这样一个模式。

由于集合教学法来自学生，反过来，又为学生的语文学习开拓了一个新格局。它的产生到形成始终面向学 生，是为学生更好更有效地掌握语文这门学科而设计的。因此，这种教学法从一开始就引起了学生浓厚的兴趣 ，受到了学生的欢迎。他们纷纷说，“集合法是一种新的教法”，“语文课再也不是枯燥无味的了”，“集合 法能使我们掌握语文规律，学到分析方法”等等。实践证明，学生一旦适合了集合教学法，就能走出语文学习 的“必然王国”，把握学习的主动权，语文水平和能力就会得以提高。