语文教师在阅读教学中的主要作为

传说，释迦牟尼长期修炼，最后在一棵千年菩提树下悟道而成佛。因为，菩提树助长了他博爱天下的善心和参透万物的灵气。这菩提树，便是他悟道成佛的特定环境。阅读，同样需要环境。教师的指导便是最重要的阅读环境。阅读教学中，教师的指导行为主要有哪些呢？

一是设计任务。教师要根据学情就学生的学习任务设计指导方案，做到读、思、议、练有机结合，重点突出，并随时把握目标达成情况，调控阅读进程。很难想象，一堂没有老师的任务引导，一味强调所谓“自主研究”的语文课究竟会取得什么效果。

问题是任务的主要形式。因此，提问是阅读教学不可或缺的重要内容。“语文课程中学生智慧技能的习得与发展，与问题情境相伴而生、随答问能力提高而优化，以教师提问水平优劣为基准条件。”（区培民《语文教师技术行为概论》）根据奥苏伯尔和鲁宾逊的解决问题模式，语文提问在认知策略手段中的作用表现为，将学生从已知信息的认知水平提升到似是而非无以应的认知水平最近发展区，在能大致明了题义的情况下，引导学生寻找“发现策略”，即突破的契机，直至解决问题。突破成功的过程，便是策略习得的过程，这一过程使个体的智慧技能得到补充和提高。（区培民《语文课程与教学论》）为此，必须讲究提问的质量。

提问要有策略性，不能“满篇问”，而要对估计学生不易领会的地方发问；不能“满堂问”，而要抓住“课眼”，有的放矢；要有思考性，必须有一定的思维坡度，经过一番严谨的推理、判断才能答出，“教师提出的问题，课堂内三五秒钟就有多数人‘唰’地举起手来，这是不值得称道的”（赞可夫语）。要有序列性，要由浅入深，由易到难，引导学生循序渐进；要有时机性，起始时如何提问，过程中如何提问，要因时制宜。

质疑是一种特殊的提问。说它特殊，因为它与师问生答的方向正好相反，它是学生就个体所发现、所感觉、所关注的疑难，向教师（或班集体）提出问题。教师在学生质疑活动中是否就成了一个被动应对者了呢？不是的。教师应该主动激发学生的质疑动机和精神，并通过“抛砖”等手段让学生掌握质疑的方法，诱导学生对从文本、教师诸方面获得的信息进行深入的个性化的思考，提出自己的不解之惑或不同之见。教师要注意甄别学生质疑的价值，并采取合适的方法予以解决，有的由教育直接讲解，有的交给学生探究，有的重锤敲打，有的一带而过。

二是创造氛围。我国古人早就重视情境氛围对人的教育和影响。庄子说：“婴儿生无硕师而能言，与能言者处也。”荀子说：“居楚而楚，居越而越，居夏而夏，是非天性也，积靡使然也。”孟母三迁、断织教子更是古代情境教学的典型范例。

语文阅读教学设置情境氛围，必须紧扣教材，把学生带进课文，做到四个“入”：“入文”，进入课文，感知教材，熟悉课文的字、词、句、篇，获得真切的、深刻的印象，为理解课文打下基础：“入境”，进入课文所展示的境界，与作者的心灵相沟通，与文章的旨意相融合，运用联想和想象，神游于文章的人、事之中，体验、感悟、理解课文；“入神”，深入课文的堂奥，发现钻石精金，采撷珠宝，领会文章构思的巧妙、表现方法的恰当、遣词造句的精彩；“入化”，从课文中提炼出要点，促进学生吸收、消化，逐步转化为能力，得到学习的窍门。为此，创设情境可采用以下方法：

联系生活再现情境。生活是语文之源；生活是最渊博、最优秀的语文老师。学生年少，生活阅历不丰富，但他们对社会生活都已有所认识，有所了解，对生活充满着热望。联系生活再现情境，就是把教材中所写的生活与学生的生活通过创设情境沟通起来，打开学生的生活库藏，强化他们的体验，增进对文章的理解。古人读书，“虚心涵泳，切己体察”（朱熹语），说的就是这个意思。

运用实物演示情境。俗话说：“百闻不如一见。”这是人们认识客观事物的一条规律。运用实物演示情境，正是从这一认识规律出发的。

借助图画再现情境。在图画面前，学生看得清楚，感受得真切，从图画的色彩、明暗中能迅速立体地感知课文内容，并涵养美感。

播放音乐渲染情境。音乐，能激荡人的心灵，抚慰人的心灵，对渲染情境，创造气氛，有着独到的作用。对音乐的选择，要以课文内容为基本要求。如果能把音乐语言与文字语言沟通起来，教学就真正实现了学生听觉、视觉的联动，在这种联觉通感中，收到很好的效果。

扮演角色体会情境。可以指导学生带着强烈的感情朗读课文，体会文中人物的思想感情；可以指导学生分角色朗读课文，增进对课文的理解；可以指导学生改编课本剧，或指导学生表演，加深对教材内容的体会和理解。

锤炼语言描绘情境。随着学生年龄的增长，思维能力逐渐增强，如果只靠直观的教学情境，容易使教学简单化、表面化，不利于学生抽象思维的培养与训练。加之教材难度加大，相应的深度和高度往往也很难运用一般的直观性的教学情境。在这种情况下，教学语言则是法宝，是最简洁、最方便、最经济的教学手段。事实也充分证明，只要教学语言准确、简洁、理趣、有感染力，语言情境常能收到理想的教学效果。

三是组织讨论。讨论是以同座或小组为独立单位，学生根据一定的议题进行议论的一种教学对话行为。语文的知识教学与学生生活经验的广泛联系，使语文课堂讨论获得了比其他人文学科更多的话题材料和谈论衍生物；语文的能力训练与学生的言语智慧的直接关系，规定了语文课堂中学生的学习行为必须以“言语”为中心，“通过对言语的操作达到对世界的把握和改造”（李海林《言语教学论》），而“言语”的主要习得方式非“发言”莫属。这就决定了语文课堂讨论的“可操作性”和“必操作性”。

讨论是课堂对话中教学环境最为自由宽松的、学生参与度最高的互动行为方式。但是，可能出现的讨论的泛化和失控，使它也成为了教学效果最难以保证的行为。这就要求教师时刻注意自己的多重角色，认真做好组织指导工作。

第一，组织设计议题。教师除了根据教学目标、内容和学生已有水平编制议题外，更为重要的是组织来自学生的教学资源，从中筛选出议题。议题可能引发的话题和谈资，议题可能引发的多向度思考和论辩，都是组织设计论题的重要备课点。

第二，指导、调控讨论。教师在讨论的展开过程中，必须做好这么几件事：一要关注学生的参与度，通过巡视，督促学生倾听和发言；二要关注话题的扣题和展开情况，通过对一两个讨论单位（同座或小组）的暂留观察，掌握讨论的进度和质量，发现新的讨论素材和教学生长元素；三要适时介入，引导和矫正讨论过程，或补充信息以助讨论深入或转折。

第三，做好评价。评价的重点有三：一是对学生讨论结果的评价，着眼点是认知的正确度、深度和创新度；二是对学生学习策略的评价，重点是学生发言中的言语策略及讨论结果中反映的认知策略；三是对学生讨论行为的评价，侧重于讨论中参与的频度、态度、习惯、方式的评价以及相关能力成长的评价。

组织讨论，要以促进思维、培养悟性、训练能力为出发点，保证其实际效果，而不能只把讨论作为课堂点缀，使讨论沦为制造主体学习热烈气氛的工具，沦为公开课教师用来调整自身教学状态和讲课进程的工具。有些课堂上，教者让学生讨论了

五、六次，甚至更多，可谓“高潮迭起”，但每次讨论的时间却少得可怜，实际上，学生不过刚刚进入角色，思维还未完全展开，问题的讨论还不深入，不透彻，就被迫停止，让听课者感到遗憾。正确的做法是，控制讨论的次数，而给足每一次讨论的时间。既然给了学生讨论的自由，就应给足他们讨论的时间（视问题难易和学情而定），对于那些真正能拓展学生思维、锻炼学生能力的“含金量”高的问题，让学生去讨论个十几分钟，也是值得的，无可非议的。

慧海禅师云：“得意者越于浮言，悟理者超于文字。”（《五灯会元》）王国维所谓“无我之境”指的是，“不知何者为我，何者为物”，与物俱化，物即我，我即物（《人间词话》）。我们的语文阅读教学就应该追求这种“心领神会”而又“心驰神往”的境界，追求这种文本“与我为化，不知人之文，我之文”（唐彪《读书作文谱》）的境界，仅仅停留于对阅读对象的客观把握是远远不够的，仅仅将阅读对象主观化也是不够的。这种高于“看山是山，看水是水”、“看山不是山，看水不是水”的“看山仍是山，看水仍是水”，学生主体与文本客体的高度融会、高度和谐，便是阅读教学的最高境界。欲臻此境，教者任重矣，上述三点当用心尽力为之。