阅读诊断与矫治教学的初步研究

纵观世界各国阅读教学现状，其效率并不令人满意。认真考察阅读教学效率低下的原因，其中一个重要方 面就是阅读教学中忽视了诊断和矫治。教学实践表明，阅读不良常常始于简单的阅读学习缺陷。一个有效的阅 读教学计划是建立在对阅读缺陷的持续诊断、对学生需要和能力的认真评价基础上的，只有每节课都能成为诊 断课，并在某种意义上成为矫治课，阅读不良才能预防。因此，认真开展阅读诊断与矫治教学的理论与实践研 究，对提高阅读教学效率和学生阅读能力水平具有重要意义。 
一、阅读理解过程的基本理论 
正确认识阅读理解过程的本质，有助于教师对阅读诊断和矫治策略作出选择。近二十年来，教育界对阅读 理解过程作了大量研究，提出了若干阅读理解过程模式理论。 
（一）阅读的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理论 
1.“自下而上”阅读模式理论。阅读理解的“自下而上”或“以课文为基础”的理论认为，阅读是读者从 辨认字母开始，组成单词、词组、句子、语段等，逐级由语音、词素等最基础的单位聚合向上、向整体意义发 展的过程；阅读教学的合理序列应是先教字母，再教字词，然后逐渐过渡到培养高级水平的阅读技能。显然， 这一理论把阅读看作仅是从文本中提取意义的过程，而忽视了读者固有知识对阅读的影响。笔者认为，“自下 而上”模式只能说明阅读过程中的某些现象，而不能解释阅读过程中各种信息间的相互作用，它反映了早期线 性信息加工理论对阅读研究的影响。著名学者高夫(Gough, P.B.)是这种理论的主要代表。“自下而上”阅读模 式较为明显的读者常把自己的感性和理性背景知识与所读内容割裂开来。（注：R. J. Tierney & P. D. Pear son,Leatn-ing to learn from text: A framework for improving classroom pr-actice, In H. Singer &. R. B. Ruddel(Eds.), Theoretical models and processes of Reading(3rd.ed).P.878, Newark.D.E.:in ternat-ional Reading Association,1985.） 
2.“自上而下”阅读模式理论。阅读的“自上而下”模式理论又称“以读者为基础”或“概念驱动”模式 理论。这种理论认为，阅读并非一个精确知觉的系列加工过程，而是一个以读者已有知识为基础的取样、预期 、检验和证实的“从内而外”的循环过程。在这一过程中，读者把比课文内容更多的信息带到课文中来，在阅 读时不断进行假设检验，读者先前的知识和语言被用来对所读内容作选择。随着阅读的展开，读者综合已有知 识证实或修正自己的预测。笔者认为，这种强调读者已有知识经验而轻视文本信息对理解作用的观点也是片面 的，它在实践中易于造成忽视基础知识和基本技能教学的严重后果。从理论上讲，用绝对的自上而下模式来解 释阅读过程也是困难的。著名学者古德曼(Goodman,K.S.)就是这一理论的主要代表。“以读者为基础”倾向较 为明显的读者，在理解和解释课文时常常过于概括。（注：M. Strange, Instructio-nal implications of a conceptnal theory of reading comprehens-ion, The Reading Technique,33,1980, P.391.） 
3.“相互作用”阅读模式理论。这种理论认为，读者带到阅读中来的知识和课文中的信息在阅读理解中都 是重要的；阅读的“自上而下”与“自下而上”加工应有机结合起来，读者正是运用解码和语言技能以及他们 关于世界的知识去获得对课文意义的理解的。首先，课文激发读者运用他们的解码策略，随着对词语加工的展 开，读者运用他们的知识去接受或拒绝关于涵义的假设。这种观点认为，从本质讲，理解是建立在读者不断填 充当前阅读主题空缺基础上的，然后在阅读时把这些信息综合起来，结果就产生了不同读者对同一课文的不同 理解。因为读者的知识是有差异的。鲁姆哈特(Rumelhart,D.E.)是这一理论的重要代表。他从图式理论出发， 提出了读者阅读理解失败的若干原因：(1)读者可能并不具有适合该课文的图式，因此不能对课文内容作出假设 ，不能理解课文表达的概念；(2)就语言结构和内容而言，读者具有适合该课文的图式，但作者在课文中没有提 供激活读者这些图式的足够线索；(3)读者可能作出了对课文的一致的解释，但这种解释并非作者的原意，在这 种情况下，读者的图式被激活了，而且读者认为自己已理解了课文，然而，所获得的理解不同于作者表达的思 想。理解中的这种情况常发生于“自上而下”模式较为明显的读者身上。（注：D. E. Rumelhart, U-nderst anding understanding, In J. Flood(Ed.) Understanding r-eading Comprehension , PP.86～94, Newark , D.E. International Reading Association, 1984.）图式理论关于理解失败的原因分析，对诊断阅读理解具 有直接意义。 
（二）阅读理解五过程模式理论 
传统的阅读理解教学是把理解分解为若干子技能来传授的。近年来，理解的这种子技能模式受到了猛烈批 评。欧文(Irwin,J.W.)认为，我们需要一个客观地描述读者阅读理解过程的模式来代替传统的子技能模式；只 有客观地揭示了理解是怎样发生的，才能更好地教学生去理解课文。为此，他以认知心理学家和阅读研究者的 有关研究为基础，提出了阅读理解五过程模式理论。（注：Judith Westphal Irwin, Teaching Rea-ding Com prehensions Processes, Prentice-Hall, Inc. Englewood C-liffs, New Jersey, 1986,pp.1～15、pp.141～ 157.）该理论认为，在阅读理解过程中，至少同时涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元认知等五个加 工过程，其中每个加工过程又包括了若干子过程或技能。 
1.微加工过程。读者的第一项任务是从每个句子的各个观念单位中提取意义并决定这些观念中哪些观念需 要记住。这种对单个句子中的单个观念的理解和选择性记忆称微加工过程(Microprocessing)，它主要包括了把 字词组成有意义词组的“组块”(Chunking)能力和不断地对各个句子中的重要细节进行选择性记忆的微选择能 力等两个加工子技能。 
2.整合加工过程。读者只有把各个句子中的各个观念连结为有机整体才能有效阅读。这就意味着读者必须 理解从句间或句子间的关系。这种对单个从句或句子间的关系作出推论或理解的过程称为整合加工过程(Integ rative Processing)。在整合加工过程中，读者必需具有鉴别代词所指的对象，对因果关系和次序以及所描述 的整个情景作出推论的能力。整合加工主要包括三种类型：(1)对首语重复的理解；(2)对连接关系的理解；(3 )填补空缺推论。因此，为了提高学生的整合加工能力，应相应开展这三方面的训练。 
3.宏加工过程。概念只有被组织在一个总的结构模式中，才能得到有效连接和保持。因此，在阅读理解中 ，读者必须把单个概念综合和组织成概要或一系列结构化的总概念。这种对课文的主要思想不断进行归纳和选 择的过程，称为宏加工过程(Macroprocessing)。在宏加工过程中，至少需要两种加工子过程或技能。第一，选 择总体概念并对段落进行概括的能力，而这又包括了选择主题句、删除、概括、形成上位概念等子加工过程或 技能；第二，运用课文总体结构模式进行理解和记忆的能力。因此，在阅读教学中，为了提高宏加工能力，应 针对性地加强这两种加工子技能的诊断与教学。 
4.精加工过程。在阅读中，我们常会作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解释所需要的推论。 阅读中的这种推论过程称为精加工过程(Elaborative processing)。它主要包括五种类型：(1)预言；(2)把课 文信息与读者已有的知识综合起来；(3)形成心理意象；(4)情感反应；(5)应用、分析、综合、评价等较高级思 维反应过程。在这些精加工类型中，预言对阅读理解具有特别重要的作用。研究表明，优秀读者在阅读时经常 带着对课文结构和各种事件的期望，预言有助于读者对理解的监控，并把注意引向课文重要的信息。因此，对 有阅读理解问题的学生可以教他们运用预言这一自我帮助的技术。其基本步骤是：(1)教师示范。教师阅读标题 、插图或课文的某些章节，并作出预言，然后向学生解释这样预言的理由。(2)学生尝试。教师示范数次后，学 生进行尝试性预言。(3)实际运用。学生在日常阅读中不断作出对课文事件的预言。 
5.元认知过程。元认知可以粗略地理解为对自己认知过程的自觉意识和控制，它涉及读者对自己是否理解 了读物以及怎样实现一个认知目标的意识。这种有意识地通过调整阅读策略从而对阅读理解和长时记忆等认知 过程进行控制的过程称为元认知加工过程(Metacognitive proc-essing)，它主要包括为了理解意义而阅读的元 认知活动和为了记忆而阅读的元认知活动两种类型，而读者为了特定目标而主动选择学习策略的过程则是阅读 理解中最主要的元认知活动。研究表明，有效的阅读依赖于读者积极控制自己的认知活动，对认知活动监控的 失败可能导致严重的阅读理解问题。因此，诊断和发展元认知加工能力是提高学生阅读能力的重要途径。 
附图{图} 
欧文强调，为了改进阅读理解教学，仅对阅读理解五个加工过程作一描述是不够的，还应弄清理解过程是 怎样受整个阅读背景影响的。首先，理解是一个主动积极的过程，在这一过程中，读者把自己的态度、兴趣、 期望、技能和知识（读者背景）带入阅读之中，并据此对课文作出积极推论和解释。其次，课文特征和阅读的 总体情景也对理解产生深刻的影响。所有这些影响理解的因素可用“背景金字塔”作出图示（图一）。因此， 为了使阅读教学适合学生的实际需要，教师应把读者背景课文特征和阅读的总体情景等背景变量综合起来，不 断作出诊断和分析，并据此调整自己的教学。 
阅读理解五过程模式理论对阅读诊断与矫治教学具有重要意义，它不但为我们确立了阅读诊断的基本范围 ，也为我们提供了开展矫治性教学的基本框架和方法。从这一理论出发，我们就可能综合阅读背景的各种因素 ，按照阅读理解发生的过程，针对性地设计个别化阅读教学计划，开展阅读理解过程教学，从而提高课堂阅读 教学效率。 
二、阅读诊断的概念和过程 
综合国内外学者的有关研究，笔者认为，所谓阅读诊断，就是为了使阅读教学更好地适合学生个别化阅读 学习的需要，在阅读教学前、教学中或教学后运用恰当的方法和工具，通过对有关资料和学生学习表现的综合 分析，查明师生在阅读教学过程中存在的各种优点、缺陷及知识、能力、需要等各方面的状况，判断阅读问题 和困难的特征、性质和原因，并有针对性地提出矫治性阅读教学策略的过程。理解这一概念，要注意以下几点 ： 
1.阅读诊断的目的是通过对阅读教学现状、问题及原因的分析，使阅读教学适合每个学生独特的阅读学习 需要，从而提高阅读教学效率； 
2.诊断是一个持续不断的过程，它贯穿于教前、教中和教后各个环节之中； 
3.诊断和矫治的对象并非局限于阅读差生或智力迟钝学生，它同样适用于阅读优秀学生和普通学生； 
4.诊断的目标应是系统地提出矫治策略和方法。教育诊断只有转化为特定的教育策略才能具有实际意义。 
从上述阅读诊断定义出发，阅读诊断依其展开顺序可依次分为如下个基本环节： 
1.概观性调查与诊断。即以较为总括的形式鉴别小组或班级学生的总体阅读学习情况，从众多学生中筛选 甄别出具有阅读问题、需要进一步诊断的学生。它一般是由课堂教师以班组形式对学生的阅读潜力或阅读期望 水平与阅读成就水平作出比较而进行的。 
2.阅读困难症状鉴别。即通过各种诊断方法和量具进一步弄清有关学生阅读困难的具体表现和症状。与步 骤一所不同的是，步骤二是一个具体的、个体的和临床的诊断过程。 
3.鉴别和分析阅读不良症状的具体原因。 
4.制定干预和矫治方案。诊断就意味着矫治，没有干预方案的诊断是不完整的。 
三、诊断矫正性阅读教学模式和策略建议 
（一）个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程 
为使矫正和矫治阅读教学适合学生个体的实际需要，鲁珀利(Rupley, W. H.)等人在对有关阅读教学变量分 析研究的基础上，提出了一个综合的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型，并对诊断性阅读教学的基本过程作 了详尽阐述。（注：Williarm H. Rupley & Timothy R. Blair, Reading Diagnosis and Remediation, Merr ill Publishing Company, 1989,P96、pp.43～46.）该设计模型要求教师在个别化阅读教学方案设计中对学习 者类型、任务状况、资源特征和教师风格等教学变量作出综合思考和逻辑分析，从而使学习任务的外在条件与 学生内在的知识状况相匹配。 
1.学习者类型。通过对学生关于某个学习情景准备状态的诊断分析，作出对特定学生应采用的教学方法、 组织形式和教学难度水平等有关决定。 
2.学习任务。教师对行为目标和学习结果作出鉴别，对任务状况作出详细阐述，明确矫正与矫治阅读教学 所应达到的目标，从而使阅读教学与学生需要相适应。 
3.资源特征。教师不但要明确可以得到哪些资源，而且还要确定这些资源在何种程度上满足了学生的阅读 需要和动机特征，并努力使资源与学生需要相匹配。 
4.教师风格。为使个别化阅读教学有效运转，教师应把学习者类型、任务状况、资源特征与教师风格结合 起来，不断作出诊断分析和必要的教学调整。 
总之，个别化阅读教学设计模型集中于对学习者类型、任务状况、资源特征和教师风格等变量的逻辑分析 ，它反映了个别化阅读教学是一个涉及读者、教师、课文和资源等因素的综合性活动。 
在对个别化矫正与矫治阅读教学设计模型综合考察的基础上，鲁珀利等人还详尽阐述了诊断性阅读教学的 基本过程，其主要内容包括： 
1.分析。(1)教学诊断。诊断性阅读教学过程的最主要研究领域应是教师自己的教学实践。教师应首先对自 己的教学作出反省，把诊断教学与诊断学生的阅读能力有机结合起来。(2)材料收集。运用恰当评价工具收集学 生标准化阅读测验结果、非正式阅读测量与教学水平、字面理解、解释性理解和批判性阅读理解等方面的信息 。(3)测验解释与材料综合。这一环节着重了解班级学生间学习水平的差异、认知和理解的优缺点、潜在水平与 现实阅读能力的不一致性程度，以及是否需作进一步诊断性测验等信息。 
2.个别化阅读教学。在诊断性教学过程的最后阶段，教师作出诊断的决定并向学生提供实际教学。(1)确定 重点。教师就有关教学重点作出决策，并确定学生没有充分发挥潜力的领域。(2)设置学习环境。以学生的学习 准备状态为基础开展教学，需要教师对阅读材料和环境作出深思熟虑的设计和安排，尤其是材料的数量和类型 必须符合个别化阅读教学的实际需要。(3)教学处理。教师在课堂教学中根据个别化设计模式灵活综合运用各种 教学方法和组织形式，努力使教学过程适合学生的实际需要。(4)持续诊断。诊断是有效阅读教学的核心。最初 关于学生的诊断性结论必须得到不断评价，作出新的诊断性结论，并相应调整原来的矫正性阅读教学计划。 
长期来，汉语阅读教学设计和基本过程是以“预习—讲习—练习—复习”的线性序列为基本模式的，其主 要特点是重课文和讲解，轻学生阅读问题诊断和研究，把课文理解与读者特征、资源特征和教师风格等阅读背 景割裂开来，因而在阅读教学中很难使因材施教落到实处，大大降低了阅读教学的效率。这里，鲁珀利等人提 出的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程对改进当前我国汉语阅读教学具有重要借鉴意义。 
（二）关于诊断矫正性阅读教学的若干策略建议 
1.加强阅读理解基本过程教学。阅读理解五过程模式理论告诉我们，阅读理解是微加工过程、整合过程、 宏加工过程、精加工过程和元认知过程相互配合、协同运作的过程，其中任何一个加工过程的挫折必定对整个 理解过程带来消极影响。因此，阅读教学必须在整体阅读理解教学目标指导下，通过诊断，有针对性地加强各 个理解加工过程及其子过程的教学。鉴于我国阅读教学中宏加工教学较为薄弱的现状，下面对怎样开展宏加工 过程教学作些阐述。(1)故事语法和课文组织型教学。故事语法即故事的基本组织结构。阅读研究者把简单故事 的基本要素概括为背景、起始事件、内心反应(Internal response)、企图、结果和反应(Reaction)等六个基本 要素。了解这些基本要素有助于学生阅读理解加工的展开。故事语法和课文组织型教学的主要方式有：①宏完 形任务法。给学生一个有头有尾的故事，让他们补充中间的情节。②预测法。让学生为一个故事结尾，其中特 别要注意故事语法结构。③故事拼凑法。把一个故事分散成几部分，然后要求学生重新拼凑组合。④层级概括 法。以层级形式概括各小节与大段的主要思想。⑤画课文概念结构图。(2)宏选择教学。所谓宏选择就是从阅读 材料中选择最重要的概括性信息，它是有效宏加工的一个重要环节。在阅读教学中，宏选择教学常用的方法有 ：①让学生从读物中选择最重要的观念。②让学生编制一份有关课文的完整的测验，测验必须包括所读课文的 主要内容。(3)概括技能教学。布朗和戴总结了读者进行概括的四条规则：①删除：删除次要和多余的信息。② 总结：以更为概括的术语代替一组具体的细节。③选择：从课文中选择概括性的陈述。④编造：编造明确的标 题性陈述。（注：A. L Brown & J.D.Day, Macrorules for summaring texts: The dev-elopment of expert ise , Urbana-champaign:Center for the study of Reading, Univeristy of lllinois, 1983.）在具体教学 中，概括技能教学的方式主要有：①概括规则教学。②把一段文章缩短。③教师列出对课文的各种概括，让学 生选择其中最好的一个概括。④找出主要概念。 
2.开展行动研究，提高诊断矫正性阅读教学质量。从本质讲，诊断矫正性阅读教学必须是一种个别化教学 ，提高教学效率的关键是在认真诊断分析的基础上，进行针对性的适合学生需要的教学。因此，在某种意义上 ，诊断矫正性阅读教学过程必定同时是教师开展教育行动研究的过程。行动研究计划、行动、观察和反思螺旋 循环不断发展的问题解决过程，是提高阅读教学质量的重要条件。诊断性阅读教学行动研究的基本过程与一般 教育行动研究过程并无本质区别，其基本步骤可分为如下几个环节：(1)阅读教学问题诊断与分析。即在一定教 学理论指导下对阅读教学中存在的问题进行调查分析，在此基础上对问题作出归纳分类、筛选和明确详尽的阐 述，形成一定时期师生共同解决的问题场域。(2)理论优选。亦即根据筛选出来的某一时期需要研究解决的问题 ，从国内外有关教育理论和实践成果中针对性地选取适合自己运用的部分，为下一阶段的学习和运用提供理论 材料和操作框架。(3)运用和反思。即在总体目标指导下，教师个体按照计划、行动、观察和反思的基本过程， 在协作教师和教育研究者的帮助下，创造性地运用已经优选的有针对性的教育理论，解决实际阅读教学问题， 并对实践结果作出总结和反思，为下一循环诊断性阅读教学行动研究作好必要的准备。 
3.加强阅读教学设计，提高课堂教学效率。当代阅读教学理论认为，阅读教学是一个涉及读者、教师、课 文和资源等因素的综合性活动，阅读理解受读者背景、课文背景和情景背景等因素的影响。这就要求教师加强 诊断性阅读教学的系统化设计。加涅指出，各级水平的教学设计必须回答三个主要问题：一是确定教学的结果 目标是什么；二是如何开展教学活动；三是怎样评价教学效果。（注：盛群力：《为学习设计教学》，《外国 教育资料》，1993年第1期。）围绕这些问题，结合诊断矫正性阅读教学实际，系统化阅读教学设计应做好以下 几方面工作：其一，学习需要分析；其二，阅读教学内容分析；其三，教学对象分析；其四，教与学活动过程 设计，包括教学内容呈现过程设计、指导学习活动设计以及教学反馈、矫正对策的设计；其五，阅读教学评价 设计。加强阅读教学设计，还应特别重视阅读时间的有效运用。研究证实，分配给阅读教学的时间总量以及这 些时间的实际运用，决定了学生的阅读成就。教师和学生如何运用分配给他们的时间，已被证明是学生阅读成 就的重要指示器。菲希尔(Fisher)把学生的学习时间进一步区分为可用时间、实用时间和学术学习时间（以较 高成功率参与学术任务的时间）。只有当给予学生学习机会、学生积极从事学习任务并在学习中取得较高成功 率的时候，才存在学术学习时间。学术学习时间越长，阅读成就则越大。同时，针对当前阅读教学大部分时间 用于字面理解教学的实际，仅仅强调学术学习时间是不够的，还应努力提高学生探究的较高思维水平的学术学 习时间比率，以改进学生阅读学习过程。 
4.恰当使用提问，提高提问质量。阅读理解教学的常用方法之一是读前、读中和读后提问。然而，传统阅 读教学常常只提一些字面回忆性的问题，当学生回答错误时又很少提供矫正性的程序。因此，诊断矫正性阅读 教学必须恰当使用提问，提高提问质量。实践表明，改进提问的一个重要条件是在对提问进行科学分类的基础 上根据教学实际和需要有针对性地提出各类问题。在这方面，欧文的提问分类体系对改进阅读教学具有重要意 义。（注：Judith Westphal Irwin, Teaching Reading Comprehensions Processes, Prentice-Hall, Inc. Englewood Clif-fs, New Jersey,1986,pp.1～15、pp.141～157.）该分类体系从阅读理解五过程模式理论出发 ，按所需知识和问题与答案的关系把提问分为如下几类：(1)复习基础知识提问。(2)微加工信息提问：①明确 陈述的；②隐含的。(3)整合加工信息提问：①明确陈述的；②隐含的。(4)宏加工信息提问：①明确陈述的； ②隐含的。(5)精加工信息提问。(6)运用元认知策略提问。这样，欧文的提问分类体系以问题与答案的关系和 认知加工两个维度为纵横坐标，立体深入地考察了学生阅读理解的各种技能水平，为改进阅读提问提供了重要 的理论依据。此外，恰当使用提问，在实践中还应正确把握结果性提问和过程性提问的综合平衡。