中国传统文化视野中的科学教育

中国传统文化视野中的科学教育

摘要：人类对科学的追求一直延续至今，而中国曾经的文明的辉煌不再，让人不得不思考。本文从科学发展的文化视角来分析它发展，以历史为线索，对科学的教育进行考察，以思考其发展规律。从中发现科学教育的真谛。

关键词：中国文化；科学；科学教育

一、中国传统文化的特征

中国传统文化的时间为从上古时期至19世纪后半叶。中国文化有着古老的历史和强大的生命力，在四大文明中是唯一一个没有断裂过的文化。在文明发展历程中，“中国一直在自我调节，像一个生物缓慢地改变平衡，或像一个温度自动调节器——的确，控制论概念很可能应用于一个具有经过各种气候的考验的稳定过程的文明国家。它似乎装有自动导向器、一套甚至由重大发现和发明引起的所有动荡之后能返回到原状的反馈机构。”

梁漱溟先生将中国传统文化归结为缺乏集团生活、伦理本位、以道德代宗教、无阶级、无革命、早熟等十几个；张岱年先生认为，中国文化传统的基本精神的主要内涵是四项基本观念，即是天人合 一、以人为本、刚健有为和以和为贵。

（一）天人合一

从哲学史、文化史等的大量资料看，“天人合一”基本上是一条最高的道德准则，而非一个科学命题或宗教的教条。“这种伦理性天人关系传统与中国文化传统中科学精神的缺乏可能有一种密切的关系。因为当人们以伦理眼光来观察自然的话，就不可能赋予自然以西方人那样的本体地位，并有一种按照自然本来的面目客观地认识自然的动机，当然更谈不上自然知识的积累和进步。”一些伟大的科学家们对自然的一些认识性成果也不是用来进一步地探索自然的奥秘。如指南针用于看风水，火药用于制造烟花爆竹等。中国古代的“天人合一”从观念上阻塞了发展自然科学的道路。

（二）伦理精神

从伦理性的“天人合一”思想出发，使得中国文化几千年来负载着、贯通着一种浓烈的伦理精神，而不是科学精神或宗教精神。伦理本位的文化精神是直接导致了重义轻利的社会价值取向，植根于传统文化的伦理精神，所以历史上中国人在基本的价值观上强调义先于利，义贵于利，义高于利的。

（三）中庸思维

在中国传统文化中，中庸既是一种极高的道德，也是一种根本的思维态度和方式，是道德践履与思维态度、方式的统一。

“中庸”根据朱子的解释，“中者，不偏不倚，无过之不及之名；庸，平常也。”《说文解字》中对“庸”的解释，“庸，用也”，中庸即用中，指处理事情恰如其分，既不能过分又不能不及。

“从一般意义上说，中庸思维在实际社会生活中确实衍生出夸大和谐、协调、平衡而忽略冲突、斗争、非平衡的意义，使得中国人的国民性中多老成持重，少锐意创新。”

二、中国传统文化对科学教育的影响

（一）表现在价值取向上

中国传统教育的基本价值取向是伦理的，渗透在教育学活动的各个方面。中国古代教育思考都是围绕怎样做人和做一个怎样的人进行的，可以称之为人生的教育。

（二）在教育目的的建立上

中国古代的教育目的不像西方古代教育目的那样强调培养“智者”，也不像中世纪那样培养“牧师和骑士”以及近代以来强调传递科学知识，培养熟练劳动力和科学家，而是强调培养贤人、士、君子、圣人等。有高尚人格的人为主。

（三）在课程设置上

中国古代教育学中的课程论在内容选择、编排、实施上主要以道德课程为主，即以经书、史书为主，辅以个人生活体会和道德践履。孔子编撰的《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》与《春秋》基本教材，尽管有一些关于自然和社会的知识，但主要是达到道德教育的目的。朱熹为学生注“四书五经”，即《大学》、《论语》、《孟子》和《中庸》，它们仍然是关于人事道德的知识。

由于以道德课程为主，注重道德人格和形成，因此传统教育中科学内容极少，且被置于一个很不重要的位置。

（四）在师生关系上

在伦理精神的文化传统下，师生关系是师道尊严。“道之所存，师之所存也。”但在教育教学实践中，真正意义上的平等并不存在，教师仍处于绝对的权威地位。课堂教学缺少民主、自由的氛围。

（五）教育方法上

“中国传统的教育研究方法带有很强的直觉经验色彩，重直觉、重经验描述而缺乏理论概括，缺乏严格的逻辑推理论证，也缺乏实证科学方法的运用。”“由于中国文化的伦理本质，科学之不发达与科学精神之不昌是自然的事。”

三、中国近代科学与科学教育的发展

（一）中国近代科学文化的发展

近代中国的科学文化经历了从无到有，从弱到强的发展过程。

1、“经世致用”实学思潮

鸦片战争后，中国有识之士提倡学习西方“西艺”，实学与西学相会，形成了历史上的“西学东渐”。认为应当虚心学习西方文化，特别是科学与技术。正是在这种经世实学思想的推动下，士林中出现了讲求经世实学、研究并仿造西器、以救现实的风气，推动了西学科技更广的开展。

2、“中体西用”的文化观

由于西方的“科学文化”与中国传统儒学文化的强烈冲突，以张之洞等为代表的洋务派提出了“中学为体，西学为用”的主张。目的是不动摇儒家思想之根本，而又在“器”层面上学习西方科学与技术，以此来发展传统的“体”。

3、“改革中体，以用西学”的文化观

在变革体制的实践中，一系列有利于近代科技发展的重大措施开始提出并实行。

第一，要求废科举，改试策论取士；主张兴学校、学习自然科学。第二，竭力倡议组织学会。第三，广译西书、报纸，加速选派留学生。第四，奖励工艺发明。1898年7月13日，《振兴工艺给奖章程》十二款正式颁布，第一次以官方形式把西方奖励科学技术创造发明的专制制度引进我国。

4、“西体西用”

1915年的以“科学与民主”为主要内容的新文化运动则为科学化时代的到来，创造了一个更为良好的文化氛围。

新文化运动是近代中西文化冲突与交融的最高阶段。胡适惊呼“那光焰万丈的科学”正是“再造文明”的利器。以科学文化为主导的西方近代文化在中国得到了更全面深入的传播。

（二）近代科学教育的发展

第二次鸦片战争后，中国先进人士对西方科学技术有了新的认识。出于“自强”“求富”的需要，科学技术开始在中国传播。 五四运动前夕，科学教育思潮达到鼎盛时期，对科学教育的作用和意义的认识进一步加深，并形成教育思想界的普遍性意识。

四、我国现代学校教育中科学教育的缺陷

（一）过分强调科学教育的社会价值，而忽视对人的发展的价值我国科学教育从目标的制定和课程的开发与教材的编写，到科学教学的实施与评价，以至于课外科学活动的进行，无处不体现着科学教育社会本位的观点。科学教育的出发点和归宿均为社会需要考虑。这与传统文化中以社会为本位、忽视个体需要和个性培养相一致。我国科学教育目标与整个教育目标是一致的，即一是为高等学校输送科学人才，二是为劳动力市场培养有技能的劳动者。而实际上，我国科学教育的目标主要是为上一级学校做学术准备，科学教学强调的是基本理论而忽视了为学生就业、将来生活所需要的各种科学知识和能力。如保健知识、了解自己的知识（生理和心理的）以及现实生活中解决问题的能力。

（二）关注焦点是少数精英，忽视大多数学生的科学知识、技能、态度与情感的发展 （三）重知识、轻技术；重理论、轻实践

长期以来，我国社会存着一种文化价值观，即认为理论性的工作要优越于实践性的工作，以及学术性的理论知识要优越于日常性的实践知识。学校教育也体现了社会所具有的知识价值观，即认定抽象的理论课程比实践课程重要，理论能力比实践能力重要。这种价值观导致了学校教育把普通教育与技术教育分开，同时重视理论和书本知识，轻视实践和应用性知识；重视符号技能的训练，轻视实践技能的训练。

过分注重科学知识（科学的结果）而忽视科学方法（过程）的教学，突出地表现在“相当普遍地忽视了学生的实验，极大地忽视了‘想’和‘做’。”

（四）把科学作为学科知识来教，而忽视了科学精神的培养

从科学课程的教学内容和训练方法来看，我国科学课程教学实际上是一种缺乏科学精神的知识教育。当科学教育只注重科学的工具理性功能时，科学教育的非科学化就在所难免了，这最终导致了我国的学校教育既缺乏人文精神又缺乏科学精神。

我国教育所培养的学生最明显的缺陷是缺乏问题意识，并表现出对问题不敏感，而问题意识不仅涉及到提出恰当问题的能力，而是一种创造性思维品质。我国教学以消灭问题、杜绝差错为目标，这种教学模式最终消灭的是问题意识。提出问题是深入思考的产物，而结束问题则意味着停止思考。

（五）科学精神与人文精神的分离

我国的科学是19世纪中末期从西方引进的，科学教育开始之初即取其功利主义的价值意义。尽管也有有识之士如蔡元培先生提倡文理交融，相信纯文科教育和纯理科教育都有失偏颇，但中国的科学教育仍然走在文理相分的路上。学文的不懂科学，学理的不懂文学，这就是造成了我国科幻小说和科普文章极其匮乏的重要原因。

五、呼唤科学教育的新文化

（一）新科学文化的建构

1、自由的呼唤

自由作为人的精神本质，主要体现在以下四个方面，并规定着人的发展水平和生存状态。

（1）思想自由。它的本质含义就是在思考和表达观点或看法的时候，不受任何人的干扰和限制，否则就是不自由。这里的思想自由包括三重意思：一是指社会允许思想自由的氛围；二是指个人表达思想自由的意愿；三是指学术研究的选题和发表的自由权利。

（2）选择自由。选择自由是精神自由的现实表现，也是一个人应该有的价值意识和基本权利。

（3）信仰自由。信仰是一个人的精神支柱，也是一个人的精神生活的核心内容。信仰自由来自选择自由，是选择自由的精神延伸，也是选择自由的结果。

（4）审美自由。黑格尔曾说过，人们只有在审美的状态下才能达到真正的自由。审美在本质上总是超功利的。

“成为社会有用之才”是我们教育之取向。人的全面而自由的发展常常被忽视甚至被遗忘。马克思在《共产党宣言》中指出，未来社会形态是“自由人的联合体”，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”恩格斯曾指出：“文化上的每一个进步都是迈向自由的一步。”

2、对质疑、批判精神的呼唤

我国传统文化以儒家文化为主，而儒家文化又以伦理为中心。伦理关系中等级关系是核心。“等级”制度和观念是中国传统文化的一个重要特征，也是产生“平等、民主、自主”的现代精神的严重的文化障碍。

在以集体主义消灭个人主义的同时，也消灭了一些个性色彩浓厚的创造型人格特质。在强权控制下形成的从众意识不利于想象力及独创性、思考力的生成。

当今社会充满竞争，而竞争的核心问题是创新。拥有创造性的人格特质则是创新必不可少的要求。创造性人格特质也可表述为创造性的个性品质，主要包括：高度的独立性；旺盛的求知欲；强烈的好奇心；细致的观察力；丰富的想象力；敏锐的直觉力；深刻的洞察力。其中最重要的是独立性，而独立性的反面是依赖性和从众性。个体所具有的依赖性、从众性极大地妨碍形成正确的理解力和对事物真实性判断力，对创造性思维来说无疑具有致命的负面作用。

（二）新科学教育的建构

1、科学的科学教育观

科学教育应当包括：科学知识、科学方法、科学观念和科学精神。而培养科学精神，除了通过让学生掌握科学知识和科学方法，用以指导对现实生活问题的探索，而且还可以通过体现科学精神的教学管理过程。在研究性、探讨性的学习过程中领悟科学精神的本质。体现科学精神的教学管理其目标是发挥学生创造潜力。具体的任务则是：提高学习兴趣和自信心；形成独立性和自主性；保护好奇心和探索欲；发展质疑能力和批判能力；鼓励大胆想象、勇于尝试开拓精神，拥有求异思维和广纳异议的宽容心态。

2、科学的科学课程

（1）科学课程的目标

科学课程的总目标应为，培养学生具有高水平的科学素养。科学素养包括三个基本部分，即科学知识、科学过程和科学文化。

科学教育标准的指导原则：第一，科学是面向全体学生的。第二，科学学习是一个能动的过程。第三，学校的科学教育要反映当代科学的传统。

（2）科学课程的内容

科学课程除了反映现代科学技术发展的最新成果之外，应避免过度的专门化。把科学教育与其他领域如文学、艺术、政治乃至经济领域的教育结合起来，以确保21世纪的公民能把科学主要看成是实现他们所希望的力量和文明本身。

其次，科学课程应有一定比例的科学史内容。使学生对科学的理解建立在更为广泛的文化背景中。

第三，科学课程应与社会生活和学生生活紧密联系。应该要帮助学生学会利用科学技术来舒适地生活。

3、科学课程的教学方法 4、科学教育的评估

良好的课堂评估的一些特点：它能衡量学习表现；它将学生与学习目标紧密相连；它能通过课程学习获得知识；它适应不同的发展水平和智力水平；它说明某项任务应具备的前期知识，或者提供进行评估前的各种活动使学生熟悉其内容；它给学生和教师以多种选择性，任务可由个人或集体来完成；它可以让学生以最佳的方式来完成任务；它能贯彻始终地评估各种任务。

六、结束语

人类学家萨林斯（Sahlins）指出，人的独特本性在于，他必须生活在物质世界中，生活在他与所有有机体共享的环境中，但却是根据由他自己设定的意义图式来生活的，这是人类独一无二的能力。可见，文化对人拥有约束力。而这种文化的约束力来自源远流长的传统，传统既是一个民族生活方式的精神产物，又进而成为约束其生活与心智的视域。

在不同文化的交融中，存在着文化选择的作用。这种选择，亦即文化理性的作用。

对西方科学的接纳，我们经历了林则徐、魏源等的“师夷长技以制夷”，洋务官僚引进科学技术创办实业以“自强”“求富”，到康有为、梁启超等的变法，再到陈独秀倡导科学态度和科学精神以求改变国民性的愿望以及20世纪30年代科学化运动的推动，体现了明显的经世致用的功利价值的取向即科学的外在价值；另一方面，科学的内在价值——科学的本质精神被忽视了。

由于一开始“科学”就被“工具化”，科学教育被实用化，所以传统文化对科学教育的约束一开始便被固化了。科学教育即传授有用的知识和技术。

时代在前进，历史的车轮驶入了21世纪，科学天天发生着巨变，科学教育经历了科学知识、科学方法、科学理念的教育和科学精神的培养。今日，科学教育的首要目的是提高国民的科学素养。科学素养绝不仅仅是指对科学知识的理解程度。它指一种对科学本质的理解，获得科学知识的欲望、能力和习惯。具有基本的规律意识和理性精神。并且拥有独立思考的习惯和理性的批判精神，崇尚民主、自由和创新。

因此，科学教育新的内容又促进文化内涵的更新，促进文化的新建构。崇尚科学、理性、独立、自由、探索、创新将成为新文化的内涵，而创新又是新文化的核心和灵魂。

中国的人与自然和谐发展的、和谐相处的观念即天人合一的观念对今天科学教育仍然具有十分重要的意义。在科学突飞猛进的今日世界，科学与技术对人们的生活产生越来越重要的影响，但科学技术也带来了许多负面的影响——如环境污染、核战争的威胁、克隆技术对人类社会带来的各种变数等，无不牵动人们的神经。它迫使我们重新思考人与自然的关系以及科学的取向。而我们传统中的天人观正好提供了方法论的指导。科学与社会、科学与自然相结合的课程理念不正是我们的天人观的回归吗？

参考文献： [2]梁漱溟.中国文化要义[M].学林出版社,1987,(6).

[3]张岱年.文化与价值[M].新华出版社,2004,(4):1. [5]宋元人注.四书五经[M].中国书店,1985,(12):2-1.