论教育学的封闭性

自教育学引入我国以来，已有百余年的历史;其间，教育学经历了从最初的一门课程到学科，再到学科门类的发展蜕变。到目前，教育学所研究的内容已经从初创时期的学校事宜，开放到一种几乎关涉一切的程度，诸如社会学、经济学、人类学等在教育学中大行其道。在这种情况下，教育学研究成果之丰富自然不必多说。

但与这种开放、繁荣相应的并不是教育学的方兴日盛，而是教育学在更深层次意义上的封闭和贫瘠。近些年来，与日益繁荣的教育学研究不相称的是，我国教育学的合法性在教育学迷惘、消解、乃至终结的惊呼声中，屡屡受到动摇和质疑。这不禁令人心生疑惑：教育学为何陷入了此种西西弗斯的苦役?

一、研究方法的封闭

研究方法是一门学科得以发展的重要因素，也是一门学科是否成熟的衡量指标之一。同样，教育学也不能例外。然而从我国教育学发展的历史来看，与教育学研究的日益开放和丰富相比较，我国教育学研究方法在贫瘠和匮乏的同时，并日趋于封闭。

在20世纪早期，也就是我国教育学的引入初期，翻译和介绍国外教育理论是当时教育学研究的最主要的方式。当时，由于近代日本的快速崛起，以及清末明治维新和影响，日本成为中国效仿的对象，自然教育学也不能例外。关于当年中国对日本教育著作的翻译之风，梁启超的描述颇能说明问题。

他写道日本每一新本出，译者动数家，新思想之输入，如火如荼矣。根据《译书经眼录》统计，19021904年间，翻译学校类书籍48种，根据周谷平的统计，19011915年间，中国出版教育类著作63本，直接译自日本的36本，其他为编译，或参阅原著改写，但都与日本人有关。尽管从形式是来看是翻译引进的日本教育著作，但就实质而言，这个时期引进的是赫尔巴特及其学派的教育学，或者至少说是以赫尔巴特的教育学为主。

但到了1919年前后，赫尔巴特的教育学在我国的发展趋于平缓，与之相对应的是以杜威为代表的教育思想的兴起。与从日语著作中介绍赫尔巴特的思想所不同的是，这一时期大多是对原著的直接翻译。教育学的研究也从单纯地引进、翻译国外教育著作，到对不同教育思想进行评价和取舍，并在此基础上提出自己的见解。

例如陈科美在《新教育学纲要》(开明书店1932年版)一书中，认为杜威之教育即生活说，确能指出教育之真谛吾人进一步研究，仍发现缺点，不能不另立一圆满之说以代之，其在分析了杜威学说的缺点之后，进而提出了自己的主张教育乃意识之连续适应等等。诸如此类的例子不胜枚举。在这一阶段，由于实验教育学的兴起，教育实验的方法开始受到青睐。

当时有学者认为近代科学之所以迅速发达，其原本于实验;教育家有见于此，以为研究教育，或实施教育，也非注重实验不可。随后，相关教学设计和教育改革便在全国开展起来了。一些本土化的教育理论和教育思想也从这些实践和改革中孕育而生。

经过新中国成立后，教育学的苏化和文革期间的语录化，使得我国教育学逐渐与国际教育学界失去了话语。经过改革开放以来三十多年的发展，我国教育学在研究方法似乎并没有取得突破，并且还愈发表现出一种封闭的姿态。目前，在社会科学研究在方法上取得突破的同时，我国教育学在方法上的研究并不活跃，其研究大多还在沿用上个世纪教育学初创时期的一些方法。

并且与当时对教育实验的青睐相比，目前从教育实践出发的研究更是凤毛麟角。而在另一方面，就在教育学学者们一边感叹于教育学在研究方法上的匮乏，教育学现有方法难以满足教育研究的时候，又对社会学或国外教育学研究的新方法形成了自动过滤和封闭。好比上个世纪80年代在国外就趋于成熟的统计学和数学建模的研究方法，在我国教育学界始终难以形成风气，至于近20年流行的人种(类)学研究方法，在国内更是曲高和寡。

与20世纪上半叶，我国教育学紧扣国外研究方法发展的脉搏相比，我们可以看出，我国教育学在研究方法的发展显得贫瘠与封闭。

二、理论功能的封闭

所谓教育学理论功能的封闭，指的是教育学理论在应有功能上的缺失，或教育学理论不能担负其应有的职责。那不禁要进一步发问，教育学理论应该具有何种功能?首先，从教育学的起源上，正如沃尔夫冈布列钦卡认为那样，教育学是起源于教育实践理论。在教育学产生之初，教育学被理解为一门有关教育与教学的艺术。

所谓艺术，在亚里士多德那里理解为一种理性的行为状态，而涂尔干把其界定为做事方式的系统，它指向于特殊的结果，它要么是个人体验的结果，要么是与教育相关的传统经验的结果。虽然这些教育学理论在规范、内容和实践等方面存在着极大的差异，但它们都秉承了一个共同点，即服务于实践的目的。夸美纽斯的《大教学论》不能例外，即使是像赫尔巴特的《普通教育学》，这样带有极其思辨和哲学性质的著作，也被视为是针对教育者的实践理论，是没有经验的教育者的地图。

同样，在我国教育学蓬勃发展之初，诸如陶行知、陈鹤琴等人的教育理论也都是具有很强的实践指导功能。其次，从教育学理论的性质上来看，教育学在很大意义上是一种规范描述性的学科，自然教育学理论应当是一种适合于为实践提供指导的理论。从教育学知识的现实性和价值性上来看，这种致力于人的发展和如何成为人、成为何种意义上的人的学科，自然不能形成像自然科学那样的理论，但这里并不是怀疑教育理论在揭示是的问题上的能力，而是强调教育学至少在考虑教学手段和方法以实现教育目的方面应该是经验性质的，或者换一句话来说，教育学不能把自己局限于研究是什么，而是至少部分地也是一种规范性的科学，正如后来沃尔夫冈布列钦卡将教育学理论分为三部分的努力一样。

由此可见，教育学理论应当具有联系实践的功能。教育学历史发展的逻辑也佐证了这一点。20世纪上半叶，军阀、战争、动荡是当时时代的关键词;但就是这样的时代，却是我国教育史上一个辉煌的时期。

平民教育思潮、乡村教育运动、各种教学改革风起云涌，诸如陶行知、陈鹤琴、晏阳初、黄炎培、梁簌铭等人在各自的教育信条下积极投身教育实践，抛开各自实践的成败来说，至少他们的教育理论得到了升华，并被现代人奉为经典。然而，反观目前我国教育学研究，教育理论脱离实践一直备受诟病。一方面，教育实践界称教育理论是光说不练的假把戏另一方面，大量的教育改革的推动者却是由非教育学出身的学者担任，大量教育决策的推动亦是如此。

教育学理论与实践的脱离，使得如今的教育学趋向于一种经院之学，但教育学在本质上是有着不可褪去的实践性。

三、科学精神的封闭

我国教育学封闭的另一个表现就是教育学科学精神的丧失。在科学教育学的相关研究上，就有学者提出科学精神中的价值无涉和对普遍知识的追求并不适用于教育学。这只是将科学精神与人文精神对立化的表现，正如上个世纪斯诺在牛津大学的振臂一呼。

而真实的情况是，科学本身也蕴含着一定的价值体系，根据科学的目标是否和认识有关，科学的价值可以分为认知价值和非认知价值。其中认知价值中，最主要的律令便是对真理的追求精神;而在非认知价值主要体现在科学改造自然和社会的目的中，说到底，也就是一种对人的生命关怀。从这里看，教育学应该具有这两种价值，也理所当然的应该具科学精神。

然而对现实进行考察，我们可以发现，目前我国教育学在科学精神上却呈现出一种封闭的状态。首先，在求真的价值追求上，教育学大多以人的特殊存在性来否定教育学中大写的真理价值。殊不知，就算在自然科学领域，从波普的证伪主义之后，也不再宣称其追求的是普遍适用的绝对真理。

而这种否定的态度，使得教育学陷入一种相对主义的歧途。一切教育研究都落入了怎么都行的无政府状态。这便给政治、意识形态等非学术因素的进入提供了便利。

诚然，教育学因为其研究对象的社会属性而致使其自身无法完全离开社会的制约而存在。正如对赫尔巴特教育学批判的那样，教育学不可能在完全意义上摆脱价值判断的影响而成为如自然科学那样的纯粹经验的科学，教育学总是受到一定意识形态、文化和价值判断的影响。但当一门学科完全依附于社会意识形态的话，它的发展也就窒息了。

纵观我国教育学发展历程，教育学的求真精神却始终没能完全确定。教育学的内容、范围、宗旨等等都一直被禁锢于政府的各种大纲、标准之中。例如：国民政府出台的战前师范课程标准(即1934年的《师范学校课程标准》)和战后师范课程标准(即1941年经过修正的《师范学校课程标准》);在此之后，教育学更是出现了党化的味道。

新中国成立之后，我国教育学由于意识形态的问题，逐渐成为政治的传话筒。最近30多年来，教育学求真意识和独立精神逐渐增强;但还是存在着很大的依赖惯性。常常将政府的讲话文件奉为经典、为了迎合政治的需要，甚至是为了一些功利性的目的，不假思索地引入或人为地制造一些教育学的假命题和伪命题。

其次，在非认知价值上，作为以人为研究对象的学科，教育学却出现了人文关怀的缺失。目前，从政治、经济、社会、语言、法律等不同角度对教育进行的研究不可枚举，但很少有学者从人的发展这一终极目标上研究教育事宜，教育学研究中人文关怀的封闭，使得教育学无论在研究范式、价值取向还是学科自身合法性问题上都产生了重大影响。